МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА КЕРЧИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «ДЕТСКИЙ САД
КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №6 «РАДУГА»

ПРИНЯТО
педагогическим советом
протокол №1
от 28.08.2024г.

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения
г. Керчи РК «Детский сад комбинированного
вида №6 «Радуга»
______________________ Ворон О.В.
Приказ №140 от 28.08.2024г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения г. Керчи РК
«Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга»
(в соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФАОП ДО)

г. Керчь
2024г.

2

Оглавление
№

Наименование разделов

1.6
1.6.1
1.7
2
2.1
2.2
2.3
2.З.1
2.3.2

ВВЕДЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Основные принципы и подходы к реализации Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДОУ для
обучающихся с РАС.
Значимые дли разработки и реализации Программы характеристики
Особенности развития детей с РАС
Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Планируемые результаты реализации Программы
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности
Начальный этап дошкольного образования детей с РАС
Основной этап дошкольного образования детей с РАС
«Социально-коммуникативное развитие»
«Речевое развитие»

2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.4
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.6
2.6.1
2.6.2
2.6.3
2.6.4
2.7
2.7.1
2.7.2.

«Познавательное развитие»
«Художественно-эстетическое развитие»
«Физическое развитие»
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Особенности взаимодействия
Взаимодействие педагогических работников с ребенком с РАС.
Взаимодействие с семьей ребенка с РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений.
Рабочая программа воспитания
Целевой раздел
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС

1
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.4
1.4.1
1.4.2
1.5

Стр.
4
8
8
9
10
12
15
15
16
21
29
29
33
37
37
38
47
47
50
51
53
54
58
68
68
69
70
74
74
79
81
81
83
83
88

3

2.7.3
2.7.4
2.7.5
2.7.6
2.7.7
2.7.8
2.7.9
3.
3.1.

3.2.
3.3
3.3.1.
3.4
3.5
3.6
3.7
3.7.1
3.7.2
4.
4.1.

Содержательный раздел
Содержание Программы воспитания по областям
Особенности реализации воспитательного процесса
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События
Организации
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.

89
93
96
99
100
102
104

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

112

Психолого-педагогические условия обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-техническое
обеспечение
Программы,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы
Кадровые условия
Режим и распорядок дня
Федеральный календарный план воспитательной работы
Организационный раздел
(часть формируемая участниками образовательных отношений)
Методическаялитература,позволяющаяознакомитсяссодержаниемпарциальны
хпрограмм,методик,форморганизацииобразовательнойдеятельности
Региональный календарный план воспитательной работы

112
114

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы

117
131

134
135

142
144
144
144
148

148

4

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная образовательная программа (АОП) дошкольного образования
детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС)
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Керчи
Республики Крым «Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга» – это
образовательная программа, адаптированная для детей с РАС с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию
и компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию данной категории детей
раннего и дошкольного возраста.
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями
здоровья и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
Программа
обеспечивает
образовательную
деятельность
в
группах
комбинированной направленностей для детей с РАС с учетом особенностей их
психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает
работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников.
В МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного вида№6 «Радуга»
воспитываются дети в возрасте 4-7(8)лет с расстройствами аутистического спектра.
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10- го пересмотра
(МКБ- 10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития»
(часто без перевода используется термин «первазивные», то есть всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84:
детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм и синдром Аспергера. Чётких границ между
указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась
ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях.
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения
социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда
затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров
не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это
не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно:
требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно- двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь

5

патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем
в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях
развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации социального
взаимодействия. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования
должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных
аутизмом трудностей, прежде всего, социально-коммуникативных и поведенческих. В
противном случае достижение целевых ориентиров в определённых Федеральным
государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования (ДО)
образовательных областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями
ребёнка; структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и
усвоения сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности; визуализация
развивающих
и обучающих средств,
степень
которой
должна
соответствовать
возможностям ребёнка и перспективам его развития; генерализация навыка – снятие
(минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов, препятствующих его
переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка
навыка как такового; недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения
«из жизни» (имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего,
через игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а)
определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на
обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б)
адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть
очень индивидуальными; учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием)
формирования понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для
оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему
возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того
- следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция–
понятие – «дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,

6

прежде всего, в дошкольном возрасте; в мнемических и, что особенно важно, в собственно
мыслительных процессах переходить с использованием соответствующих методов и
технологий от декларативных (например, механического запоминания или установления
формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например,
логической памяти или установлению причинно-следственных связей);без коррекции
проблем поведения содержательная работа по реализации программы дошкольного
образования эффективной быть не может. Неоднородность контингента детей
дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и индивидуализации
коррекционно - образовательного процесса по всем составляющим образовательной
траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, - что полностью
соответствует принципу вариативности образования, понятому с учётом особенностей
развития детей с РАС. Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается
возможностью использования индивидуальных программ и учебных планов на основе
регулярного контроля за ходом образовательного процесса с использованием как
традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных
с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции)4. Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта
классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной
поддержке.
Это обусловлено: тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков
общения, что приводит к серьёзным нарушениям в функционировании; крайне
ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный
ответ на социальные инициативы других; отсутствием гибкости поведения,
значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям или
ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно
затрудняют функционирование во всех сферах; сильный стресс и/или выраженные
затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется: в
заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения; в выраженных
затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; в
ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других; в отсутствии гибкости в
поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные /
повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и
заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных
ситуациях; в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности
или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным

7

нарушениям; сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих; сниженный интерес к
социальным взаимодействиям; негибкое поведение препятствует функционированию в
разных ситуациях (недостаточный уровень генерализации навыков и умений);сложности с
переключением от одного вида деятельности к другому; проблемы с организацией и
планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном). Этим будет обеспечена
возможность реализации особых образовательных потребностей аутичных детей
дошкольного возраста и непрерывность перехода к одному из вариантов АОП начального
общего
образования
(НОО)
обучающихся
с
РАС.
АОП разрабатывается с целью обеспечения равенства возможностей коррекции и(или)
компенсации нарушений развития, достижения возможно более высокого уровня
социальной адаптации или социализации, оптимизации развития детей с РАС в период
дошкольного детства независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса и других особенностей.
Программа определяет примерное поэтапное содержание образовательных
областей с учетом особенностей развития детей с РАС и динамики коррекционной работы
и, в соответствии с требованиями ФГОС ДО, включает три основных раздела целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие,
познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы). Содержательный раздел Программы включает
описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с ОВЗ в социум. Программа коррекционно-развивающей работы является
неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с РАС, что обеспечивает достижение максимальной

8

реализации реабилитационного потенциала. Организационный раздел программы
содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС,
особенности организации развивающей предметно- пространственной среды,
федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Организации, распорядок и/или режим дня, особенности
организации предметно-пространственной развивающей среды, а также психологопедагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа (далее АОП) для детей дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) — это образовательно методическая
документация,
определяющая
рекомендуемые
федеральным
государственным образовательным стандартом объем и содержание воспитательнообразовательной работы, планируемые результаты
освоения
образовательной
программы, примерные условия образовательной деятельности.
Программа включает в себя вопросы воспитания и образования детей дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра.
Адаптированная образовательная программа для детей с РАС МБДОУ г. Керчи РК
«Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга» разработана в соответствии с:
- Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ
Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрировано в
Минюсте России 27.01.2023 N 72149);
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (Утвержденный приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) (далее - ФГОС);
- Федеральным законом от 29 декабря 2012 г, М 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных организациях СП 2.4.3648-20
(Утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28.09.2020, №28);
- Примерной АООП ДО для детей раннего и дошкольного возраста с РАС (одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию, протокол от 18 марта 2022 г. № 1/22);
- Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020г. № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ
31.08.2020 № 59599).

9

1.2. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная Программа ДО для детей с РАС создана с целью
обеспечения условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающихся дошкольного возраста с РАС, индивидуальными
особенностями их развития и состояния здоровья.
Целью настоящей Программы является обеспечение реализации коррекционнообразовательной составляющей комплексного психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) для
достижения возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации,
самостоятельности и независимости, достойного качества жизни.
Цель АОП дошкольного образования детей с РАС достигается в соответствии с
ФГОС дошкольного образования посредством решения следующих задач:
1. Реализация содержания АОП ДО;
2. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
том числе их эмоционального благополучия;
4. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
5. Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. Формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8. Формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
10. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно- нравственного, творческого и физического развития

10

человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.3. Основные принципы и подходы к реализации Программы
Формирование Программы осуществляется на основе положений ФГОС
дошкольного образования, адаптированных в соответствии с закономерностями развития
детей с РАС.
1.
Поддержка разнообразия детства в заложенном во ФГОС дошкольного
образования понимании связана: 1) с многообразием социальных, личностных,
культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и иных общностей; 2) с
нарастающей неопределённостью и мобильностью современного мира; 3) с умением
ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, необходимостью сохранять свою
идентичность в сочетании со способностью позитивно, конструктивно и гибко
взаимодействовать с другими людьми и т.д. Поддержка такого разнообразия детства для
детей с РАС очень важна, но с очень существенными условиями и оговорками.
Во-первых, этот принцип в случае РАС можно рассматривать только как цель
коррекционно-образовательного процесса, достижение которой возможно лишь частично
и далеко не во всех случаях. Качества, обеспечивающие описанное выше разнообразие
(осознание идентичности на самых разных уровнях, начиная с физической;
взаимодействие с другими людьми; ориентировка в жизненных ситуациях и т.д.),
формируются в результате коррекционной работы, и достигаются только в случае
преодоления основных трудностей, свойственных аутизму.
Во-вторых, при РАС в раннем и дошкольном возрасте у наблюдаемого
разнообразия иная природа, его проявления обусловлены нарушениями развития, и
требуют не поддержки, а смягчения, и, в идеале, преодоления.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства
как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к
следующему периоду. Уникальность и самоценность детства не вызывает сомнений;
детство - важная, может быть, важнейшая с позиций психического и социального
развития, часть жизни (но именно часть жизни, «важный этап в общем развитии
человека»), и самоценность жизни человека включает и самоценность детства, которое
органично связано с последующими этапами развития.
При типичном развитии подготовка к этим последующим этапам в дошкольном
возрасте происходит в основном имплицитно, прежде всего, в виде подражания (сначала
спонтанного, потом произвольного), игры, но при аутизме на уровне диагностического
признака (МКБ-10, F84.0, А, п.5) отмечаются «нарушения в ролевых и социальноимитативных играх». Таким образом, необходимо либо сформировать способность у
ребёнка с РАС усваивать информацию имплицитно («из жизни», прежде всего, в
простейшем случае – через произвольное подражание, потом – через игру), либо
использовать в необходимом объёме эксплицитные методы обучения. Как показывает
практика, целесообразно использовать оба направления, причём соотношение между ними
должны быть гибкими, учитывающими индивидуальные особенности ребёнка и динамику
коррекционного процесса.

11

Согласно ФГОС, этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком
всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение
детского развития. В условиях искажённого развития границы между этапами детства
(иногда и самого детства) размыты и смещены, психический возраст по отдельным
функциям может очень сильно различаться, и говорить о полноценности проживания
этапов детства без предшествующей коррекционной работы не представляется
возможным.
3.
Позитивная социализация ребёнка действительно необходима, но её
формирование возможно после преодоления качественных нарушений социального
взаимодействия и коммуникации, являющихся одними из основных проявлений аутизма.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство
каждого участника взаимодействия, прежде всего - ребёнка, но это возможно только на
базе преодоления типичных для аутизма трудностей реперезентации психической жизни
других людей.
5.
Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Выраженность
аутистических расстройств в плане осознания своего положения в окружающем может
быть разной: в части случаев ребёнок с аутизмом не может выделять себя как физический
объект (не дифференцирует себя и своё отражение в зеркале), иногда не различает живое
и неживое, не всегда отличает друг от друга людей из ближнего круга и т.д. Как будет
строиться сотрудничество даже в относительно лёгких случаях РАС, если психическая
жизнь другого человека воспринимается искажённо и/или неполно? Какого-то уровня
сотрудничества детей с аутизмом и взрослых (родителей, специалистов) с помощью
коррекционной работы можно добиться всегда, но выйти на такой уровень социального
взаимодействия и коммуникации, который позволяет ребёнку с аутизмом стать субъектом
образовательных отношений в дошкольном возрасте удаётся редко.
6.
Сотрудничество. Организации с семьёй. Этот принцип является
исключительно важным по многим причинам: родители (или лица, их заменяющие)
являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса и в том смысле, что
именно они принимают важные решения (например, о форме получения образования) и,
что очень желательно, могут выступать в роли парапрофессионалов. Сотрудники
Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы,
уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает
разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в
организационном планах.
7.
Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения,
социальной защиты населения является важным ресурсом реализации программы как
через непосредственное участие в коррекционно-образовательном процессе, так и в иной
форме.
8.
Индивидуализация дошкольного образования при РАС имеет исключительно
большое значение в связи с выраженной неоднородностью контингента детей с аутизмом.
Обеспечение индивидуальной образовательной траектории каждого ребёнка с учётом его
интересов, возможностей, способностей, особенностей развития. Активность ребёнка с

12

аутизмом в выборе содержания своего образования представляется весьма
проблематичной уже из-за трудности выбора как такового, и требует осознания ребёнком
своей роли в образовательном процессе, что без коррекционной работы представить
сложно.
9. Возрастная адекватность образования. При РАС трактовка понятия
«возрастная адекватность» очень сложна и неоднозначна; психический возраст по
различным функциям может существенно различаться. Попытки усреднения результатов
субтестов, направленных на исследование различных функций (например, при
определении IQ по Векслеру), даёт результаты, требующие очень осторожной
интерпретации. С точки зрения практики образования это означает, что при планировании
работы необходимо ориентироваться на каждый показатель отдельно и, в то же время,
необходим внимательный анализ их взаимосвязи.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребёнку через разные виды деятельности с учётом
его актуальных и потенциальных возможностей, предполагает ориентацию работы
педагога на зону ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребёнка. При аутизме использование традиционных
для дошкольного возраста форм и методов обучения затруднено из-за
несформированности ролевой, сюжетной, социально-имитативной игры и других
имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения, что вызывает необходимость
использования эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях аутизма –
директивных методов обучения.
11.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
В соответствии с ФГОС дошкольного образования выделено пять образовательных
областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие). Деление содержательной части Программы на эти
образовательные области не означает, что каждая из этих образовательных областей
реализуется независимо, многообразные связи между ними должны учитываться в
коррекционно-образовательном процессе. При РАС в силу фрагментарности восприятия
формирование и развитие междисциплинарных связей приобретает также коррекционное
значение.
12.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы. Основная ценность Программы –
ориентированность на приоритет проблем детей с РАС, обусловленных аутизмом (с
учётом существующих реалий), и представленные выше цели Программы являются
инвариантными по отношению к выраженности проблем аутизма, возрасту, полу,
национальной и социальной принадлежности детей с РАС. Предлагаемые Программой
методические подходы и решения представляют собой вариативный спектр средств
реализации и достижения целей Программы.
1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДОУ для
обучающихся с РАС
1.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого

13

слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем

14

возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному
и процессуальному направлениям);

15

- мониторинг
реализации
образовательной программы.

принятой

индивидуальной

коррекционно-

1.4. Значимые дли разработки и реализации Программы характеристики.
1.4.1 Особенности развития детей с расстройством аутистического спектра (РАС)
В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. ашоз — сам), имеющие
сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений. Для этих
детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и
вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Суть
нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает
сенсорную информацию иначе, чем это происходит у здорового человека. Эти нарушения
являются последствиями расстройства у детей эмоционально-волевой сферы. Для них
свойственно искаженное психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную,
перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы. Причиной аутизма
являются органические нарушения центральной нервной системы, обусловленные
генетическими факторами, родовыми травмами. Вирусными инфекциями у беременной
женщины. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей
степени основных специфических признаков:
- равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное безразличие к своим
сверстникам);
- пассивности (ребенок стремится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а
если проявляет активность, то странную, так как ведет односторонний разговор, не
выслушивая ответы);
- эхолалии (бессмысленного повторения фраз, слов);
- стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений).
У этих детей наблюдаются нарушение речевого развития (речь автономна,
эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного
контактов, Четыре основные категории детей с аутизмом (по классификации О.С.
Никольской):
К первой категории относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них
характерны наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не
овладевают навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается
стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны,
почти не владеют навыками самообслуживания. В условиях интенсивного психологопедагогического сопровождения эти дети смогут ориентироваться в домашней обстановке,
элементарно себя обслуживать.
Дети второй категории отвергают внешнюю среду. Они более контактны по
сравнению с детьми первой категории. Но страх у них сильнее, чем у других категорий
детей с аутизмом. Аффекты, протест вызывают изменения в поведении даже в привычной
среде. Считают, что дети уходят от неприятных переживаний посредством
аутостимуляции. Это могут быть повторяющиеся движения (перебежки, бег по кругу),
сенсорные действия (подергивание уха, закручивание ленточек, нюханье флакончика),
речевые стереотипии (повторение фраз, стихов, припевов). Можно предположить, что эти
действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают неприятные впечатления от
ближайшего окружения. Некоторые дети болезненно привязаны к матери, не переносят ее

16

отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или молчат. При
своевременно организованном психолого-педагогическом сопровождении дети этой
группы могут быть подготовлены к обучению по программе общеобразовательной или
вспомогательной школы.
В третью категорию выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение
ближе к психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети
эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й категории,
они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно
организованном психолого - педагогическом сопровождении они могут учиться в
общеобразовательной школе.
Четвертая категория. У этих детей менее выражены аутистические признаки. Они
усваивают поведенческие штампы. Их настроение зависит от эмоциональных реакций
окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в
контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко
обнаруживают одаренность в какой-то области. Они, как правило, могут обучаться в
общеобразовательной школе. Категории детей с аутизмом отличаются большим
разнообразием. Выделяют наиболее часто проявляющиеся нарушения:
- стремление к изоляции,
- странности в поведении,
- манерность. Дети с РАС требуют взаимодействия медиков, педагогов, родителей.
Только комплексный целостный подход может быть эффективен. От родителей и
педагогов требуется признание того, что такие дети нуждаются в понимании, в
дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении
всей их жизни, они нуждаются в лечении и обучении одновременно.
1.4.2 Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
В законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.79, пункт 2) указано, что
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в том числе для детей с
расстройствами аутистического спектра) создаются специальные условия получения
образования. В той же статье (пункт 3) поясняется, что специальные условия
подразумевают специальные программы и методы, учебники и пособия, дидактические
материалы и технические средства, а также использование помощников (ассистентов).
Специальные условия получения образования должны обеспечивать реализацию
особых (специальных) образовательных потребностей, которые для детей с РАС в
современных официальных документах, фактически, не сформулированы.
Термины «особые образовательные потребности» и «специальные условия
образования» не входят в число основных понятий, перечисленных в статье 2 закона «Об
образовании в Российской Федерации». Вместе с тем, значение этих понятий для
содержания и организации образовательного процесса исключительно велико: без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных
условий образования обучающихся с РАС эффективный коррекционно-образовательный
процесс просто невозможен.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны
удовлетворять.

17

С.А. Морозов выделил следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
- коррекция и (или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно- временных характеристик;
- преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных)
нарушений форм коммуникации;
- создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
- смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию и т.д.)., процессов воображения (символизации).
Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его
ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно
организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо)

18

и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное (картинки,
фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый вид
деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др. В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника
(естественно, с помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями
или без них). Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое
в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть
последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров: одно и то же задание
ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в разных помещениях.
Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность нежелательных реакций
на изменения была минимальной;
постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и
шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в
форме фотографий на планшете и др.;
введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными

19

условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во
дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь:
собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован
навык проведения досуга (под контролем взрослого);
любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее
время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. K.
Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения ит.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при
резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в
окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные

20

поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения
(О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства3 (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико- психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно – аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого- педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных

21

мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.5. Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны, что, безусловно,
прямо связано с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то же время,
методические аспекты дошкольного образования детей с РАС в раннем и дошкольном
возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется, прежде
всего, временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней
помощи у «потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными
соматическими или неврологическими расстройствами. После направленного скрининга,
на этапе динамической диагностики специальная помощь становится возможной, но
психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и выраженность каждой из
них, установить с достаточной определённостью сложно. В связи с этим специалисты
самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной степени страдающие
при РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь,
произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными
подходами – определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных
ресурсовв коммуникации и социальном взаимодействии, что можно оценить только в ходе
динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, включая
попытки взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей надёжной
информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и предпочесть
развивающие подходы. По мере становления клинической картины может возникнуть
необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до
классического АВА по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще
всего можно принимать не ранее трёх лет , однако официальных документов по этому
вопросу в настоящее время нет, что вполне понятно и объяснимо: приходится учитывать
много факторов, и лучше, если решение будет принимать специалист, непосредственно
работающий с данным ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под
руководством специалистов непосредственно с детьми занимаются специально обученные
родители. Несомненно, что здесь есть ряд преимуществ (укрепляется связь ребёнка с
родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения вводить в окружение

22

нового человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.).
Необходимо подчеркнуть, что лучше всего, если родителями будет руководить
специалист в области ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в
занятиях со специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С.
Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что сохранение навыков,
полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего
навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с
родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной
связи между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте
коррекционно-развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в
обязательную часть Программы. Разграничение этих направлений несколько условно, что
очевидно даже на нескольких примерах:
- коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений
социального взаимодействия является предпосылкой и условием освоения программы по
социально-коммуникативному развитию (образовательная область);
- коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же
отношении к освоению программы речевого развития и отчасти социальнокоммуникативного развития;
- коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех
программ дошкольного образования;
- коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие
самостоятельности также вносит вклад в создание условий реализации всех программ
дошкольного образования;
- формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности
исключительно важно (особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами аутизма)
для подготовки к развитию познавательной деятельности;
- формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков
обеспечивает возможность усвоения регламента жизни ДОО и становится основой
формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в начальном общем
образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных
областей близки содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты
коррекционной работы – предпосылка и условие освоения программ образовательных
областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим
постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию
традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких
задач.
В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из
входящих в РАС, появляется возможность установить психолого-педагогический профиль
развития ребёнка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В настоящее
время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе которого
директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу; ТЕАССН), на
другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы (эмоционально-

23

смысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С. Уидер); между
этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по
Ловаасу) являются:
- наличие поведения, не поддающегося контролю,
- наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
отсутствие контакта с родителями;
- невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации; грубые
нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему
поведенческих подходов считаются:
- сверхпривязанность к матери, симбиоз;
- выраженный страх взаимодействия с людьми;
- гиперсензитивность к тактильному контакту;
- выраженная процессуальность аутистических расстройств;
- глубокие нарушения эмоциональной сферы.
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют
директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов:
- отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
- если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
- контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания,
согласие или несогласие с ситуацией;
- поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков,
которое несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные
проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному контакту), из чего следует
необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их
сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть,
необходима
стратегическая
программа
коррекционной
работы,
то
есть
последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с
аутизмом продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы,
коррекционная работа является актуальной в течение всего дошкольного периода, но её
место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма
может быть единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или)
преодоления
поведенческих,
социально-коммуникативных,
речевых
проблем
осуществляется постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным
развивающим методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно,
доля последних постепенно уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться
столько времени, сколько это необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и
социализации в интересах ребёнка с РАС.

24

Этапы дошкольного уровня образования обучающихся с расстройствами
аутистического спектра.
Чаще всего от психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) ожидают
определения образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ и мониторинга его реализации. В
случае РАС – в связи с исключительной клинической и психолого-педагогической
полиморфностью – представляется более целесообразным использовать категорию
индивидуальной образовательной траектории, так как она предлагает более глубокую и
всестороннюю проработку предлагаемых решений по трём направлениям:
содержательному, деятельностному и процессуальному.
Содержательное направление подразумевает вариативные учебные планы и
образовательные программы (в том числе адаптированные), а также существующие
образовательные стандарты, определяющие индивидуальный образовательный маршрут
(в нашем случае – ФГОС дошкольного образования).
Деятельностное направление рассматривают (в частности, в документах
ЮНЕСКО) как специальные педагогические технологии, то есть как системный метод
создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Главная задача
деятельностного направления – выбор оптимальных форм получения образования; в
случае детей с РАС этот вопрос стоит очень остро.
Процессуальное направление – это технологии организации образовательного
процесса. Прежде, чем характеризовать индивидуальную образовательную траекторию
дошкольного образования ребёнка с аутизмом, следует отметить, что дошкольное
образование этой категории детей рассматривается как часть единого общего
коррекционно- образовательного процесса, который, в свою очередь, является начальным
этапом всего жизненного пути человека с РАС.
Во ФГОС дошкольного образования (пункт 1.6, подпункт 3) говорится об
обеспечении «преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования)». Подготовка
ребёнка с аутизмом к школьному обучению, проведённая с учётом особенностей его
развития (как индивидуальных, так и свойственных аутизму в целом), является
практическим воплощением отмеченного выше принципа преемственности и никак не
противоречит«уникальности и самоценности детства».
В силу особенностей психики детей с аутизмом хотя бы относительно успешный
переход от дошкольного уровня образования к школьному никакая преемственность
программ не обеспечит, если в дошкольном возрасте не будет заложена подготовка детей
с РАС к школьному обучению. Вопрос заключается лишь в том, какой именно должна
быть эта подготовка.
Необходимо ещё раз подчеркнуть, что основные нарушения, свойственные РАС,
относятся преимущественно к вторичному уровню клинико-психологической структуры,
то есть потенциально доступны психолого-педагогической коррекции. В ходе лечебнокоррекционного процесса происходят изменения состояния ребёнка, что особенно
проявляется в дошкольном возрасте (динамика изменений разнообразная, но в целом, как
правило, положительная). Как уже отмечалось выше, это создаёт необходимость

25

изменения целей и задач воспитания иобучения детей дошкольного возраста с РАС, что
находит отражение в периодизации образовательного процесса в дошкольном возрасте.
Боле чем тридцатилетний опыт работы с аутичными детьми, включая их
подготовку к школе, позволяет выделить следующие этапы дошкольного образования:
помощь в раннем возрасте, начальный, основной, пропедевтический.
Что касается индивидуальной образовательной траектории ранней помощи детям
с группой риска по РАС, то её содержательное направление должно определяться ФГОС
дошкольного образования и разработанной на его основе примерной АОП дошкольного
образования детей с РАС. Однако, ФГОС дошкольного образования специально о ранней
помощи фактически умалчивает, а Концепция РП нуждается в конкретизации в
отношении РАС (как, впрочем, и других нарушений развития, требующих ранней
помощи). Так или иначе, программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными. Кроме того, на этом этапе комплексного сопровождения очень важно
уделять должное внимание не только коррекционной работе, но и диагностике, сбору и
анализу данных для уточнения выбора основного коррекционного подхода и
индивидуальной программы развития.
Деятельностное направление в российской практике сформировано недостаточно,
работа по нему не носит систематического характера: официальные документы,
регламентирующие РП детям группы риска по РАС, только разрабатываются, да и само
официальное определение группы повышенного риска формирования РАС не
сформулировано.
К методическим подходам, применяемым в помощи в раннем возрасте детям с
аутизмом за рубежом, можно отнести «Раннее интенсивное поведенческое
вмешательство» (Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) 8и «Денверскую модель
раннего вмешательства» (Early Start Denver Model, ESDM), опирающиеся, в основном, на
различные варианты АВА, и «Модель, основанная на развитии, индивидуализации и
взаимоотношениях» (часто даже в литературе на русском языке используют английскую
аббревиатуру «DIR-FT», или «Floortime», в дословном переводе – «время на полу»),
которую относят к развивающим эмоционально ориентированным методическим
подходам. Из отечественных методических подходов следует отметить эмоциональносмысловой подход (далее – «ЭСП»), разработанный сотрудниками Института
коррекционной педагогики РАО и кафедры нейро - и патопсихологии факультета
психологии МГУ им. М.В. Ломоносова; этот подход не получил достаточного
практического применения в раннем возрасте из-за отсутствия в РФ системы ранней
диагностики РАС и ранней помощи детям с РАС (группы риска по РАС), но имеющийся
опыт и теоретические положения, лежащие в основе этого методического подхода,
позволяют считать его безусловно полезным для оказания ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на различную методическую основу, в перечисленных подходах можно
выделить ряд общих черт:
- начальной формой работы являются индивидуальные занятия с постепенным
переходом к занятиям в малой группе;
- все названные подходы стараются «идти от ребёнка» (хотя трактуют этот
принцип не вполне одинаково);
- отводится большая роль привлечению родителей к работе с ребёнком;
- принципиально допускается параллельное использование других методов;

26

-подразумевается
или
не
отрицается
использование
психо-фармакотерапевтических средств.
Существуют и различия между отмеченными четырьмя методами. Например, в
EIBI меньше, чем в других методах, уделяют внимание развитию игровой деятельности;
если ESDM и EIBI ориентируются, в основном, на трудности ребёнка, обусловленные
аутизмом, то Floortime и ЭСП – на развитие и коррекцию эмоциональной сферы и др.
Так или иначе, наличие разных методических подходов создаёт основы для гибкого
подхода к реализации ранней помощи, большей степени её индивидуализации.
Процессуальное направление ранней помощи за рубежом представлено очень поразному. Этими проблемами занимаются специализированные центры, дошкольные
организации; ранняя помощь может оказываться как в учреждении, так и на дому.
Оптимальный объём занятий не определён, в качестве критерия используют примерно 25
часов в неделю, хотя на практике многие государственные учреждения предлагают
меньший объём, лишь несколько часов в неделю. Считается, что родители должны сами
выбирать и учреждение, которое будет оказывать помощь их ребёнку, и принимать
активное участие в разработке программы, учебного плана.
В Российской Федерации в соответствии с Концепцией ранней помощи,
предполагается создание центров ранней помощи разной ведомственной принадлежности
(здравоохранение, образование, социальная защита) в зависимости от сложившейся в
регионах традиции; существуют и негосударственные центры ранней помощи. Структура
таких центров и их кадровое обеспечение в настоящее время разрабатываются. Очень
важным представляется создать такие условия, чтобы инициатива обращения в центр
ранней помощи исходила от родителей: в этих случаях легче формируется внимательное,
активное отношение родителей к ребёнку и его проблемам, и, как правило, эффективность
помощи выше. Для того, чтобы такая система сложилась, очень важно среди родителей
маленьких детей (если к этому есть показания, то и в дородовой период) провести
деликатную, тактичную, с соблюдением всех правил деонтологии информационную
работу о важности ранней помощи, о тех признаках, которые должны стать
побудительными моментами для обращения за ранней помощью. Роль специалистов в
этом случае также очень велика, но акцент должен быть сделан на убеждении, добром и
квалифицированном совете, формировании у родителей способности к выбору
правильного решения.
Начальный этап. Переход к начальному этапу ДО происходит с установлением
диагноза РАС (или из входящих в РАС) и характеризуется возможностью:
- определить степень тяжести аутистических расстройств (по DSM-5); определить
психолого-педагогический профиль развития;
- решить вопрос об установлении инвалидности и в случае её установления
сформировать индивидуальную программу реабилитации/абилитации;
- составить индивидуальную программу коррекции и развития (с учётом
результатов ранней помощи и трёх предыдущих пунктов).
Главная задача начального этапа дошкольного образования – создать условия для
освоения детьми с РАС ООП дошкольного образования в той или иной форме, по
возможности приближенной к тому, что используется в ДОО традиционно, к включению
в групповые формы занятий.
Таким образом, начальный этап может проходить в форме индивидуальных

27

занятий в ресурсном центре или в группе кратковременного пребывания в ДОО (с
постепенным увеличением продолжительности пребывания и объёма недельных занятий).
Поскольку контингент детей с РАС характеризуется высокой неоднородностью, динамика
изменений под влиянием коррекционных воздействий и статус детей на выходе этапа
ранней помощи (старта начального этапа), будет различным.
Для детей исходно первого уровня тяжести аутистических расстройств к концу
начального этапа уровневая принадлежность сохраняется, главная задача в типичном
случае выполняется, ребёнок переходит к основному этапу дошкольного образования;
организационные решения: группы комбинированного вида (не более 10 человек в группе
из которых до 3 детей с РАС), компенсирующего вида (не более 5 детей с РАС). В
переходный период, возможно, потребуется помощь тьютора и сокращённая
продолжительность пребывания ребенка в группе.
Для детей исходно второго уровня тяжести аутистических расстройств возможно
два варианта результатов начального этапа:
- успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до
первой с соответствующими организационными решениями;
- относительно успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств
сохраняется, но частичная возможность к включению в группу сформирована;
организационные решения: ресурсная группа в ДОО (занятия частично в группе другого
вида, частично индивидуальные в ресурсной группе).
Для детей третьего уровня тяжести аутистических расстройств понижение уровня
тяжести до первого рассматривается как маловероятное; другие возможные результаты:
- успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до
второго с соответствующими организационными решениями (ресурсная группа в ДОО);
-менее успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется и:
а) сформированы возможности индивидуально-групповых занятий в ресурсной группе
ДОО;
б) возможности групповых или индивидуально-групповых занятий сформированы
минимально; организационные решения: продолжение индивидуальных занятий в
ресурсном центре; занятия в группе компенсирующего вида для детей с РАС.
Основной этап дошкольного образования детей с РАС характеризуется полным
или частичным подключением ребёнка с аутизмом к освоению предусмотренных ФГОС
основных образовательных областей.
В наиболее благоприятном варианте коррекционная работа перестаёт занимать
доминирующее место в индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей
Программе, акцент постепенно смещается на реализацию традиционных образовательных
областей, от индивидуальной работы – к групповой (в группе, соответствующей по
уровню интеллекта возможностям ребёнка с РАС).
Индивидуальные программы освоения основных образовательных областей
должны быть адаптированы для детей с РАС в соответствии с особенностями,
свойственными аутизму, и к каждому ребёнку с аутизмом индивидуально. Адаптация
ООП дошкольного образования должна включать не только содержательную, но также
методическую и организационную составляющие, то есть создавать возможность вводить
коррекционные моменты в те или иные разделы ООП дошкольного образования,
планировать индивидуальную работу по актуальным для данного ребёнка темам

28

программы.
Зависимость организационных решений от уровня тяжести аутистических
расстройств приведена выше. В начальном общем образовании наиболее вероятны
следующие варианты: для первого уровня – варианты 8.1 и 8.2, для второго уровня – 8.2 и
8.3, для третьего уровня – 8.3 и 8.4. Следует отметить, что эти параллели не носят
жёсткого функционального характера, вполне возможны различного рода отклонения
(особенно с учётом разнообразия форм получения начального общего образования и
наличия сопутствующих расстройств).
Пропедевтический этап выделяется вне зависимости от хода и результатов
основного этапа дошкольного образования, поскольку основное общее образование
является по Конституции Российской Федерации обязательным и обязательным
становится переход от дошкольного к начальному общему образованию.
Как показывает практика, даже для ребёнка с типичным развитием начало
школьного обучения представляет сложный период: возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее и обязательно
требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Все задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению. Следует учитывать
исключительный полиморфизм проявлений аутизма и, в связи с этим, обратить особое
внимание на индивидуальный подход к обучению, неодинаковую значимость
перечисленных выше задач подготовки к школе для детей с разными уровнями тяжести
аутистических расстройств. Если социально-коммуникативные, поведенческие и
организационные навыки, а также готовность в плане жизненных компетенций важны так
или иначе для всех детей с РАС, то академическая подготовка актуальна, прежде всего,
для детей с первым уровнем тяжести аутистических расстройств.
Начало пропедевтического периода определяется индивидуально в зависимости от
уровня тяжести аутистических расстройств и вероятных перспектив НОО. Усвоение
программ пропедевтического периода, как всегда в случае аутизма, трудно прогнозируемо
по времени, поэтому часто возникает необходимость продления детства до 8 – 8,5 лет; это
практически всегда оказывается оправданным, поскольку неготовность к обучению в
начальной школе ведёт к увеличению процента индивидуального обучения и понижению
уровня варианта АООП НОО.

29

1.6. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений, и поэтому планируемые
результаты образовательной деятельности представлены в форме целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой
объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом
целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации;
б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной
деятельности; взаимодействия с семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести аутистических
расстройств, наличия и степени выраженности сопутствующих нарушений развития и
состояния здоровья ребенка.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести
аутистических расстройств по DSM-5.
1.6.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3- м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех

30

случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) Выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста находит по
просьбе-10объектоврасположенных в комнате, ноне непосредственно в поле зрения
ребёнка, а которые нужно поискать;
28) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
29) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
30) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
31) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
32) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
33) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
34) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
35) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не

31

всегда);
36) называет имена близких людей;
37) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
38) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
39) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
40) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
41) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
42) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
43) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
44) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
45) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
46) моет руки с помощью педагогического работника;
47) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
48) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные
формы
взаимодействия
родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей
(законных
представителей)
из
знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;

32

17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) не вербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается
и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких

33

случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические
упражнения
по показу,
инструкции
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.7. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации"2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой в ДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на
оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения
Программы.

34

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальныхособенностей развития конкретного ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа МБДОУ предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей
в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для
педагогической диагностики — диагностические карты детского развития, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
- коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения
конфликтов, лидерства и пр.);
- игровой деятельности (при ее наличии);
- познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
- художественной деятельности;
- двигательной деятельности;
- самостоятельной деятельности в быту.
Полученные результаты фиксируются в индивидуальных диагностических картах,
доводятся до сведения родителей (законных представителей) на индивидуальных
консультациях.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
индивидуализации образования и оптимизации деятельности с группой воспитанников.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами

35

Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне ДОУ, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах
всей страны.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
- внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне
образовательной организации
система
оценки
качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития ДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со

36

Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым
уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

37

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
1) коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности) и
2) освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью
человека и первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа
рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть
дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой,
коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй составляющей.
В связи с этим на начальном этапе дошкольного образования основным
содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как освоение
содержания Программы в традиционных образовательных областях становится
возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе
Программа по организационно- управленческим характеристикам становится близкой к
модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его
продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются
результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести
аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств,
своевременности
диагностики
и
адекватности
характеристик
комплексного
сопровождения особенностям каждого ребёнка.
На основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме специальных
занятий, и в форме введения коррекционной составляющей в программы основных
образовательных областей. Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной
стереотипностью детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на изменения в
окружающем. В зависимости от уровня тяжести нарушений в программе
пропедевтического периода делается акцент на формирование жизненной компетенции
(эта составляющая необходима всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению
академического компонента НОО
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический)
выделяются как самостоятельные. Начальный этап рассматривается как старт
специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого направления
составляется единая программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой
происходит с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Основной этап –
освоение программ образовательных областей, которое начинается в разное время в
соответствии с готовностью ребёнка к началу освоения той или иной программы. По тому
же принципу осуществляется определение содержания и время начала работы по тем или

38

иным составляющим программы пропедевтического периода.
2.2. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Формирование и развитие коммуникации
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть
очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лёгких
формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы
получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для
формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,
квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя
подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой,
описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым
постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального
контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры,
воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребёнку, а также
иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает

39

контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно (см.
2.2.1.3).
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже
направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо
использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала – как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
- обучение называть действия, назначение предметов;
- умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем
это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
- умение отвечать на вопросы о себе;

40

- обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
- умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
- увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения*;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики; далее может быть использована одна из знаковых
систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и
др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не
являются эквивалентом естественного языка, и высшие формы мышления существуют
только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной речи следует стремиться
компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи, например, можно
использовать карточки со словами (как запускающий момент), дактилирование, набор
текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной
коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых

41

препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА (прикладного
анализа поведения), где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы такова:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две – избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания
и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но
как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут
быть эндогенными, что требует медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не проводится;
считается, что по мере развития осмысленной совместной деятельности стереотипное

42

поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой, учебными и бытовыми
занятиями.
Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные
действия и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся
при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что
делает патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в
теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий
следующий:
1. Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребёнка
стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуальноорганических и в рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное
лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае
вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно - гиперкомпенсаторых и
психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психолого-педагогическая
коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
2. Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство,
облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с
сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии
отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация
используется длительно, иногда – как временное, промежуточное средство, отказ
от которого возможен в связи с наработкой гибкости или экстериоризацией и
визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме
расписания).
3. Аутостимуляционно - гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим
названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения
устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия
и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для
ребёнка функцию, и просто пресечь их часто небезопасно (как правило,
усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего
используются следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид
деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более
приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его
модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих местах в русле феномена
тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на стол,
сортировка высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не работают, а
стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным процессам и т.п. при
условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же
деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество переходит в

43

качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности, и,
если ребёнок постоянно занят, то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии
вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.
4. Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт;
коррекция – через повышение адаптационных возможностей эмоциональной сферы,
рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи,
часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к
желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
1.Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень важный
фактор, с помощью которого взаимодействие ребёнка с окружающими приобретает
эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к деятельности на
уровень, более близкий к естественному (см. 2.2.1 – формирования потребности к
коммуникации);
2.Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми
и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и
др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественноэстетического развития ребёнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного
образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с
помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребёнка,
эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека,
например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в доступной

44

форме и объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или
иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной
работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в
быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы.
Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих
развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию
самостоятельности ку данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных
ситуациях и выполнением различных инструкций.
1. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребёнок
выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста),
который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает.
Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом
или включение взрослого в связанный с выполнением задания симультанный
комплекс.
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное
увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.
2. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребёнка
также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей,
которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было
возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или
принимать пищу) самостоятельно.
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к
ребёнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.
3. Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять
становление самостоятельности.
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой
привлекателен для ребёнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением.
Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет
стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится
и менее значимая мотивация.
4. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых
частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в основе
которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов: ребёнок не может составить план деятельности, включающей несколько
последовательных этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль
за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое сочетание).
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно
выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполняет

45

избранную последовательность действий по схеме в определённых условиях
самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
5. Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной
затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности:
начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п.
Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определённый вариант
из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических
процессов ребёнок не способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической
системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решением
проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.)
или визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные
варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы
деятельности.
6. Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей
становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий,
отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. отмеченных
выше) способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность
к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие
близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без
помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков
самостоятельности.
1. Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя
учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;

46

- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто
вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма,
деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не
используется, он угасает.
2. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приёмом
пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на соответствующем
уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа;
социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности
формирования навыка самостоятельно принимать пищу могут быть связаны с
различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не может
усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не
может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в
еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
4. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее
типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и
бытовых навыков являются:
- нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты,
гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
- недостаточность произвольного подражания;
- нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
- неправильная организация обучения, а именно:
- неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от
стола);
- неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для
ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);
- несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка
кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать который,
как правило, сложно);
- неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы,
взрослый находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит к
нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык
как самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;
- воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать
сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:
- выбирается навык;
- определяется конкретная задача коррекции;
- выясняется причина затруднений;
- подбирается адекватный вариант мотивации;
- выбирается определённый способ коррекционной работы;

47

- создаются необходимые условия проведения обучения;
- разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей
ребёнка;
- программа реализуется;
- если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в
программу вносятся изменения и проводится новая попытка;
- если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел
работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход
(прикладной анализ поведения) предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
- сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
- выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
- соотнесение одинаковых предметов;
- соотнесение предметов и их изображений;
- навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
- задания на ранжирование (сериацию);
- соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий со взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в малой группе
ДОО. Однако, ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
2.3 Основной этап дошкольного образования.
2.3.1 Социально - коммуникативное развитие.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции

48

собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми,
- формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного
образования обучающихся с РАС.
Ребенок в семье и сообществе, патриотическое воспитание:
- формировать образа «Я», уважительное отношение и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
- формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности; воспитывать
любовь к Родине, гордость за свою страну, патриотические чувства.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
- развивать
навыки
самообслуживания;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
- воспитывать культурно-гигиенические навыки;
- формировать позитивные установки к различным видам труда и творчества,
воспитывать положительное отношение к труду, желание трудиться;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и
его результатам;
- формировать умение ответственно относиться к порученному заданию (умение и
желание доводить дело до конца, стремление сделать его хорошо);
- формировать первичные представления о труде взрослых его роли в обществе и
жизни каждого человека;
Формирование основ безопасности:
- формировать первичные представления о безопасном поведении в быту, социуме,
природе;
- воспитывать осознанное отношение к выполнению правил безопасности;
- формировать осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным
длячеловека и окружающего мира природы ситуациям;
- формировать представления о некоторых типичных опасных ситуациях и
способахповедения в них;
- формировать элементарные представления о правилах безопасности дорожного
движения; воспитывать осознанное отношение к необходимости выполнения этих
правил.
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной работы
в рамках образовательной области «Социально - коммуникативное развитие»:
- Взрослые поддерживают самостоятельность и уверенность детей в выполнении
действий.

49

- Поддерживают стремление детей проговаривать свои желания, чувства и мысли.
Поддерживают и поощряют самостоятельность в действиях с предметами.
- Предоставляют возможность детям проявлять самостоятельность в быту.
Поддерживают стремление к самостоятельному познанию пространств.
Предоставляют возможность самостоятельно устанавливать контакты со
сверстниками и взрослыми. Взрослыеподдерживают инициативу в разных видах
деятельности. Предоставляют возможность выбора игрушек, действий, занятий,
партнеров по игре и совместным действиям. Помогают ребенку осознать
собственные цели, предоставляют возможность реализовать задуманное.
- Поощряют стремление ребенка к речевому общению всеми доступными
средствами (пение, движение, мимика, жесты, слова) со взрослыми и сверстниками.
Поддерживают инициативу ребенка в движении, в стремлении преодолевать
препятствия. Поощряют инициативу в обследовании новых предметов, стремлении
освоить действия с ними. Взрослые способствуют развитию предпосылок
творчества.
- Повторяют перенос освоенных действий и навыков на другой материал, в другие
условия.
- Поощряют использование в игре предметов-заместителей. Поддерживают
вокализации звуков и импровизации движений под музыку. Взрослые поощряют
детей использовать разные источники информации, опираться на собственный
опыт.
- Поддерживают любознательность детей, позволяя исследовать предметы и
материалы, наблюдать за явлениями и событиями окружающей действительности.
Поддерживают у детей интерес к книгам, рассматриванию иллюстраций,
предметов и объектов ближайшего окружения.
- Помогают осознавать и называть способы получения информации (увидел,
услышал, потрогал, нашел и пр.). Взрослые поддерживают активный характер
поиска и использования детьми информации.
Повторяют общение друг с другом (рассказы друг друга о том, что узнали от
взрослых, от других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и пр.).
Предоставляют право сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и другим
детям.
Содержание
образовательной
деятельности
в
области
«Социальнокоммуникативное развитие» по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ОВЗ.
Цель- овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей
с ОВЗ в общественную жизнь
Задачи: Формирование позитивных представлений о себе;
 Формирование навыков самообслуживания;
 Формирование умения сотрудничать с взрослыми и детьми, адекватно
воспринимать окружающее;
 Формирование умений адекватно использовать вербальные и невербальные
средства общения.

50

2.3.2 «Речевое развитие»
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У детей с РАС отсутствует или слабо
выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность
речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и/или недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной,
а также познавательной, регулирующей. В связи с этим, обучение детей речи и
коммуникации включает целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует
как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический
период.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ОВЗ.
Цель - обеспечить своевременное и эффективное развитие речи как средства общения,
познания, самовыражения ребенка ,становления разных видов детской деятельности, на
основе овладения языком своего народа.

51

Задачи:
- Формирование структурных компонентов системы языка- фонетического,
лексического, грамматического;
- Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функцииразвитие связной речи, двух форм речевого общения- диалога и монолога;
- Формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и
речи.
2.3.3 «Познавательное развитие»
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
-развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
-соотнесение количества (больше - меньше - равно);
-соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
начальные
этапы
знакомства
с элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие
интересов
обучающихся, любознательности и познавательной

52

мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий;
-в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
-развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
-если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
2. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии
с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при
наличии того или иного уровня рефлексии.
3. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной работы
в рамках образовательной области «Познавательное развитие»:
Поощрение самостоятельной познавательной деятельности детей:
1. Поощряют самостоятельное использование детьми познавательного опыта в
разных видах деятельности.
2. Предоставляют возможность самостоятельно планировать познавательную
деятельность (обозначение, удержание или изменение цели, определение

53

последовательности действий, фиксация и оценка конечного результата,
стремление достичь хорошего качества).
3. Предоставляют право выбора различных средств (материалов, деталей и пр.) для
удовлетворения собственных познавательных интересов.
4. Поддерживают в стремлении находить различные способов решения проблем с
помощью самостоятельных действий.
5. Уважительно относятся к детским высказываниям (вопросам, суждениям,
умозаключениям, гипотезам).
Взрослые поощряют познавательную инициативу ребенка.
1. Поощряют инициативу ребенка в познании (проявление интереса к новым
предметам,стремление обследовать предметы, высказывание гипотез, вопросы и
др.).
2. Поддерживают инициативу в организации совместных познавательных действий со
сверстниками (играть, конструировать, экспериментировать, решать задачи и пр.).
Взрослые поддерживают развитие творческих способностей детей в
познавательной и речевой деятельности:
1. Поощряют поиск вариантов решения проблемных ситуаций, идей.
2. Поддерживают
стремление использовать
предметы
окружающей
обстановки оригинальным способом.
Взрослые поощряют детей в обращении к разнообразным источникам информации:
1. Предоставляют возможность обмениваться информацией.
2. Поощряют детей
использовать
и называть
источники
информации,
адекватные возрасту, индивидуальным возможностям, познавательным потребностям
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ОВЗ.
Цель- формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности,
усвоение знаний о природе и обществе;
Развитие познавательных интересов.
Задачи: Формирование и совершенствование перцептивных действий;
 Ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
 Развитие внимания, памяти;
 Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

2.3.4. «Художественно-эстетическое развитие»
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть

54

решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях В силу особенностей развития, детям с
аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание
причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС
неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей ОВЗ.
Требования к разделам «Художественное творчество» и «Музыкальная
деятельность»
Рисование: Развивает манипулятивную деятельность и координацию рук, укрепляет
мышцы рук и пальцев.
Лепка: Развивает мелкую моторику рук, точность движений. Дети знакомятся с
материалами и их свойствами.
Аппликация: Развивает конструктивные возможности. Формирует представление о форме,
цвете.
Музыка: Способы предъявления звучания музыкальных инструментов. Танцевальные
движения и игра на музыкальных инструментах.
2.3.5 «Физическое развитие»
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
1. Развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
2. Проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
3. Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
4. Становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).

55

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
Работа по физическому развитию проводится в рамках образовательной
деятельности в течение всего дня. В соответствии с состоянием здоровья воспитанников и
спецификой дошкольного учреждения коллективом детского созданы особые условия для
обеспечения физического развития и здоровьесбережения детей.
В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе,
при проведении которых учитываются индивидуальные возможности детей в
соответствии с ограничением здоровья. Работа по физическому воспитанию строится
таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи.
В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения;
различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие
упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на
формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры,
направленные
на
совершенствование
двигательных
умений,
формирование
положительных форм взаимодействия между детьми,
Виды здоровьесберегающих технологий:
1. Технологии сохранения и стимулирования здоровья (динамические паузы,
подвижные и спортивные игры, релаксация, различные гимнастики).
2. Технологии обучения здоровому образу жизни (физкультурная
Образовательная деятельность, проблемно-игровая образовательная деятельность,
коммуникативные игры)
3. Коррекционные технологии (технологии музыкального воздействия, сказкотерапия,
цветотерапия, психогимнастика, фонетическая ритмика).
В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение
общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои
коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что
дети с РАС имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные
непосредственно имеющимися нарушениями. Содержание базовых направлений работы в
программах воспитания и обучения сочетается со специальными коррекционными
областями. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от

56

возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами
Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре,
познавательно-исследовательской деятельности как сквозных механизмах развития
ребенка).
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной работы
врамках образовательной области «Физическое развитие».
Взрослые
предоставляют
возможность
детям
самостоятельно
использовать
приобретенные умения и навыки в повседневной жизни и деятельности.
1. Предоставляют возможность самостоятельно отбирать способы действий по
обеспечению здоровья в игровых ситуациях.
2. Поощряют самостоятельность в выполнении режимных процедур.
3. Предоставляют детям возможность практического овладения навыками
соблюдения безопасности, как в помещении, так и на улице.
4. Поощряют самостоятельную двигательнуюактивность детей,
поддерживают
положительные эмоции и чувство мышечной радости..
Взрослые поддерживают и развивают детскую инициативность.
1. Поддерживают стремление у детей научиться бегать, прыгать, лазать, метать
и т.п..
2. Поддерживают инициативу
детей в организации проведении коллективных
игр и физических упражнений в повседневной жизни.
3. Поддерживают стремление детей узнавать о возможностях собственного организма,
о способах сохранения здоровья.
Взрослые поощряют творческую двигательную деятельность.
1. Предоставляют возможность детям использовать воображаемые ситуации, игровые
образы (животных, растений, воды, ветра и т.п.) на физкультурных занятиях,
утренней гимнастике, физкультурных минутках ит. д.
2. Предоставляют возможность активно использовать предметы, спортивные снаряды,
схемы и модели для самостоятельной двигательной деятельности.
3. Предоставляют возможность детям использовать элементы двигательной
активности в разных видах детской деятельности (в сюжетно - ролевой игре,
музыкальной, изобразительной и т,п.)
4. Предоставляют возможность детям видоизменять подвижные игры новым
содержанием, усложнением правил, введением новых ролей. Взрослые
поддерживают диалоги детей о событиях физкультурной и спортивной жизни
детского сада, села, страны, поощряют использование различных источников
информации.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ОВЗ.
Цель
Совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики зрительнопространственной координации.
Задачи общие и
Стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя
коррекционные
необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и

57

способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие организма;
Формирование пространственных и временных представлений;
Развитие речи посредством движения;
Формирование различных видов познавательной деятельности;
Управление эмоциональной сферой ребенка, развитие моральноволевых качеств личности, в процессе игр, занятий и эстафет.
Направления работы специалистов в образовательной области «Физическое развитие»
Адаптивная физическая культура
адаптивная
физкультура
обеспечивает
лечебный,
общеукрепляющий,
реабилитационный, профилактический и
другие эффекты.
Основные задачи:
• формировать у ребенка осознанное
отношение к своим силам в сравнении
с силами здоровых сверстников;
• развивать способность к преодолению не
только
физических,
но
и
психологических
барьеров,
препятствующих полноценной жизни;
• формировать компенсаторные навыки,
умение использовать функции разных
систем
и
органов
вместо
отсутствующих или нарушенных;
• развивать способность к преодолению
физических нагрузок, необходимых
для полноценного функционирования в
обществе;
• формировать
потребность
быть
здоровым, насколько это возможно, и
вести
здоровый
образ
жизни;
стремление к повышению умственной
и физической работоспособности;
• формировать осознание необходимости
своего личного вклада в жизнь
общества; • формировать желание
улучшать свои личностные качества.

Физическая активность.
Физические упражнения:
-построение в шеренгу, в колонну друг
за другом, в круг;
-бег, прыжки, метание;
-лазание и подлезание;
-общеукрепляющие
упражнения
на
укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног,
на
координацию
движений,
на
формирование правильной осанки, на
развитие равновесия; Подвижные игры,
направленные
на
сплочение,
на
совершенствование движений.
Индивидуальные программы.
Дошкольники с эмоциональными
расстройствами.
Описывается
деятельность на формирование навыков
взаимодействия со взрослыми и детьми.
Дошкольники
с
сенсорными
и
двигательными нарушениями.
Прописываются
коррекционные
разделы:
«Развитие зрительного восприятия»,
«Развитие слухового восприятия и
обучения произношению»,
«Развитие и коррекция общих движений,
физиологических возможностей мышц
кистей и
пальцев рук» и др.

58

2.4. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.

59

5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени; уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в
различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный
стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном

60

-

-

-

-

таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по
мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже
снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения
и
навыки
ребенка
(коммуникативные,
поведенческие,
интеллектуальные),
и,
по
мере
возможности,
приближена
к
предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).

Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.

61

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и
письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном
возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших
классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия
и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и
не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные
игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так
как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные
буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в
которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы
стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем
- слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
"глобального чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с
ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой
пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например,
фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем
с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.

62

Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение -кто-то пьёт из
чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен
быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально,
социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника
чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает
смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим
темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно
идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или
связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая
техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся
достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его

63

устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту,
но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется
легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего
сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся
очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и
тонкой моторики, зрительно- моторной координации, и эти нарушения часто
влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
-определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
-научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
-провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);

64

-провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради
на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать
ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик
ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает,
но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения
руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка,
верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой.
Этот период может быть остаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка
серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и,
в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему
задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем
неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не
следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно), обводка по частому пунктиру
(кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),

65

самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против
часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о".
Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а"
- это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з"; седьмая
группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".

66

Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма"
(оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических
знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором
они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке
(особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры
очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она
скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем
логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число,
больше- меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).

67

В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику
с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий",
"длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий). Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества
предметов до пяти без пересчёта. Следующие задачи - на наглядном материале
обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет
по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях.
Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку
условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
"плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не

68

сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.5. Особенности взаимодействия.
2.5.1 Взаимодействие педагогических работников с ребенком с РАС.
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия
с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в
семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного
воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку

69

чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится
быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.5.2. Взаимодействие с семьей ребенка с РАС
В коррекции аутизма роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие
особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе,
Именно родители, должны быть заинтересованы в преемственности помощи своим детям
начиная с дошкольного возраста и заканчивая профориентацией, трудоустройством,
достойным качеством жизни до ее окончания.
Поэтому педагогам, реализующим АООП для детей с диагнозом РАС, необходимо
учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее
ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения
родителей(законных представителей) в деле воспитания и развития их ребенка.
Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка,
выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге
проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей
стратегии вобразовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть

70

предприняты со стороны организации и семьи.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением, анкетирование родителей и т.п.
В воспитательно-образовательном процессе ДОУ, направленном на установление
сотрудничества и партнерских отношений с целью вовлечения родителей в единое
образовательное пространство:
- Совместные праздники, развлечения;
- Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах;
- Мероприятия с родителями в рамках проектной деятельности.
2.5. 3 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение.
В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно
стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в
отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает

71

негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья – организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует
подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей

72

(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и
полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
Содержание работы учителя-дефектолога
Важную помощь в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с ОВЗ
оказывает учитель-дефектолог, который организует работу с детьми, их родителями и
воспитателями с учетом специфики Программы развития дошкольников, их возрастных и
индивидуальных особенностей, структуры и тяжести заболевания. В задачи учителядефектолога входит:
Работа с детьми.
- индивидуальное обследование детей, заполнение карт индивидуального развития,
определение индивидуального образовательного маршрута;
- организация индивидуальной и подгрупповой коррекционной образовательной
деятельности по развитию познавательных процессов в соответствии с
индивидуальным образовательным маршрутом;
- определение особенностей развития детей, социального статуса группы и
отдельных детей;
- разработка методов и способов коррекции;
- индивидуальная работа со всеми детьми в процессе их адаптации к детскому
учреждению;
- определение психологической готовности дошкольников к обучению в школе;
- разработка рекомендаций для воспитателей и родителей.
- Работа с родителями:
- консультирование родителей детей, поступающих в учреждение, по вопросам
организации периода адаптации ребенка к новым условиям жизни;
- консультирование родителей детей, имеющих трудности в познавательном
развитии;
- разработка рекомендаций для родителей по организации жизни ребенка в семье;
- при необходимости проведение специальных занятий для родителей и других форм
обучения;
- участие в родительских собраниях, информирование родителей о возрастных
индивидуальных и специфических особенностях развития детей.
Взаимодействие с воспитателями и узкими специалистами:
- помощь воспитателю при затруднениях, связанных с особенностями
индивидуального развития детей;
- участие в обсуждении вопросов, посвященных адаптации детей к дошкольному
учреждению, готовности детей к школе;
- разработка рекомендаций по работе с детьми, имеющими трудности
интеллектуального развития, социальной адаптации для воспитателей групп и

73

других специалистов учреждения;
- перспективное планирование работы учителя-дефектолога планируется в
соответствии с индивидуальным планом занятий с ребенком с ОВЗ и календарнотематическим планированием образовательной программы.
Содержание работы учителя – логопеда
Учитель - логопед, развивает, корректирует речь детей. В начале учебного года
данный специалист проводит диагностику уровня речевого развития. По результатам
диагностики составляет речевую карту ребенка, проводит индивидуальные занятия. Также
в функциональные обязанности этого специалиста входит отслеживание динамики
развития детей, консультирование родителей, которым даются необходимые
рекомендации. Учитель - логопед участвует в психолого – медико - педагогическом
консилиуме дошкольного учреждения, консультирует педагогов о применении
специальных методов и технологий, направляя их деятельность на развитие речи детей,
участвует в методических объединениях и семинарах, организуя коррекционноразвивающее пространство логопедического кабинета.
Содержание работы педагога- психолога.
На основе изучения особенностей интеллектуального развития детей, личностных
и поведенческих реакций проводит индивидуальные и подгрупповые формы
образовательной деятельности. Направляет работу на нормализацию эмоциональноличностной
сферы,
развитие
познавательных
функций,
адаптивных
возможностей. Проводит индивидуальное психологическое обследование характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
Содержание работы воспитателя
Воспитатель детского сада для детей с ОВЗ помимо общеобразовательных задач
выполняет ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной,
эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями
здоровья. При этом воспитатель особое внимание уделяет на развитие и
совершенствование деятельности сохранных анализаторов, создавая основу для
благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка. Особое внимание
воспитатель уделяет развитию восприятия, мыслительных процессов, мотивации,
доступных форм словесно-логического мышления, При развитии познавательных
интересов детей, учитывается своеобразное отставание в формировании познавательной
активности.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием
игровой деятельностью, коммуникативными навыками ребенка.
Содержание работы музыкального руководителя и инструктора по физической
культуре.
Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физической культуре с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные представители)

74

могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную
сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия
между детьми и педагогическим работником. То же относится и к физкультурным
занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям (законным
представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе
проведения подвижных игр.
2.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
2.6.1 Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа
поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и
тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся
с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!"
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение
принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас
спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.

75

8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
1. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);

76

- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
3. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное

77

поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются: подкрепление поведения несовместимого с проблемным
или отсутствия проблемного поведения; лишение подкрепления;"тайм-аут" ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации; введение в ситуацию после
эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах
поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
-формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
-развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).

78

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу,
не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных
критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение
и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) Сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди» (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.

79

2.6.2. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
-способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
-способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
-способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или не вербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
-взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
развитие игры (игра «с правилами», социально - имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!",
"До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
-введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на

80

основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
-осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
-продолжение обучения использованию расписаний;
-постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни д
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое
насыщение
формально
усвоенных
правил
поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

81

- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.6.3. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно- коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого- педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
2.6.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, обучение детей
навыкам коммуникации осуществляется с использованием авторской методической
разработки Хаустова А.В. «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра».
На основном этапе начинается работа по областям развития
«Социальнокоммуникативное», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно эстетическое», «Физическое развитие». Становится возможным использовать программу
Екжановой Е.А. ,Стребелевой Е.А. « Коррекционно - развивающее обучение и воспитание.
Программа дошкольных образовательных .учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушением интеллекта.- М.: Просвещение; Л.Г. Мухомориной, Э.Ф. Кемилевой, Л.М.
Тригуб, Е.В. Феклистовой«Крымский веночек» Региональная парциальная программа по
гражданско-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста и методические
рекомендации по межкультурному образованию детей дошкольного возраста.
Симферополь: Издательство «Наша школа».
Также применяется в коррекционной работе парциальные программы для детей с
тяжелыми нарушениями речи:

82

- Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи;
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция
нарушений
речи.
Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением речи.
Для практической деятельности используется
программа художественноэстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование
эстетического отношения к миру). – Лыковой И.А.«Цветные ладошки» , М.: ИД «Цветной
мир»,
- Никитиной А.В. «Нетрадиционные техники рисования в д/с»,
- пособия Комаровой Т.С. «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду»,
Просвещение, 1983;
- Колдиной Д.Н. «Занятия по изо деятельности», Мозаика-Синтез, 2015.
Дети с РАС крайне неоднородная группа по проявлению своих особенностей. В
связи с чем невозможно выделить единые задачи при работе с данной категорией детей.
Программа должна составляться под индивидуальные и актуальные особенности и
потребности каждого ребенка. Поэтому специалисты строят свою работу на основе
программы Козорец А.И., Агофоновой Т.С., Батуриной Е.В. и других составителей
«Комплексная модульная коррекционно-развивающая программа помощи детям с
расстройствами аутистического спектра, нарушениями коммуникации и поведения,
тяжелыми и множественными нарушениями раннего и дошкольного возраста». На
занятиях учителя-дефектолога по театрализованной деятельности на основном и
пропедевтическом этапах обучения используется парциальная программа Баряевой, Л.Б.,
Вечкановой, И.Г., Загребаевой, Е., Зарина, А. «Театрализованные игры-занятия с детьми с
проблемами в интеллектуальном». В процессе театрализованных игр у обучающихся с
РАС развивается игровая деятельность, коммуникативные умения.
Для развития конструктивных умений и математических представлений в работе с
детьми с РАС используются пособия Гаврилушкиной О.П. Обучение конструированию в
дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей, Баряевой Л.Б. Формирование
элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии).
Психологическое сопровождение воспитанников осуществляется педагогом- психологом
на основе авторских парциальных программ. Данное содержание работы входит в часть
программы, формируемую участниками образовательных отношений::
- Вихрова Н.А. Парциальная программа по социализации особого ребенка к
условиям детского сада «Адаптируемся вместе»;
-Танцюра С.Ю. Сопровождение семьи ребенка с ОВЗ;
- Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии (диагностика и
консультирование);
- Вихрова Н.А. Парциальная программа по сохранению психологического здоровья
у детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени детского здоровья»;
Скрипник Т.В.Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с
аутизмом «Расцвет».

83

2.7. Программа воспитания.
2.7.1. Целевой раздел
Цели и задачи воспитания
Цель воспитания в МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга» личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий
для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей российского
общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;

84

- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Задачи воспитания для детей РАС дошкольного возраста (3-7 лет)
Направление
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Физическое
оздоровительное

Трудовое

Этико-эстетическое

Задачи воспитания
- Формировать первичные представления о малой родине и
своей стране на основе духовно-нравственных ценностей,
исторических и национально- культурных традиций;
- Формировать привязанность к родному дому, семье и
близким людям
- Воспитывать моральные и нравственные качества ребенка,
задатки чувства долга: ответственность за свои действия и
поведение, уважение к различиям между людьми;
- Формировать основы речевой культуры, умение слушать и
слышать собеседника;
- Развивать общение и взаимодействие ребенка со взрослыми
и сверстниками на основе общих интересов и дел
Развивать
любознательность,
наблюдательность,
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
активность, самостоятельность ;
- Формировать первичную картину мира на основе традиций,
ценностей российского общества
и Формировать у детей РАС основные навыки личной и
общественной гигиены;
-Развивать стремление соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе
- Воспитывать ценностное отношение к труду в семье и
обществе на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности;
- Воспитывать трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
- Формировать способность воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
- Формировать стремление к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности ;
- Развивать задатки художественно-эстетического вкуса

Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МБДОУ №6 «Радуга», определяет
мировосприятия, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад отражен в общественном договоре участников образовательных
отношений, с учетом базовых национальных ценностей, содержащий традиции

85

региона, муниципалитета и дошкольной образовательной организации.
Ценности воспитания, заданные укладом, разделяются всеми субъектами воспитания
(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками дошкольного
образовательного учреждения).
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития
детей.
Воспитатель должен соблюдать нормы профессиональной этики и поведения:
‒педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
‒ улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
‒ педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
‒ педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
‒ тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
‒ уважительное отношение к личности воспитанника;
‒ умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
‒ умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
‒ уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
‒ умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
‒ умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
‒ умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
‒ соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
‒ знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право выстраивать работу с учетом пожеланий родителей, но учетом
возрастной психологии и педагогики.
В МБДОУ №6 «Радуга» образовательный процесс осуществляется в соответствии с
требованиями ФГОС ДО. В связи с этим обучение и воспитание объединяются в
целостный процесс на основе духовно- нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Уклад в МБДОУ №6 «Радуга» направлен, прежде всего, на сплочение коллектива
детей, родителей и педагогов. Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива.
Важными традициями ДОУ в аспекте социокультурной ситуации развития являются:
-знакомство с народными играми;
-приобщение к музыке, устному народному творчеству, художественной литературе,
декоративно-прикладному искусству и живописи разных народов;
- приобщение к истокам русской народной культуры;
-знакомство с историей, традициями, достопримечательностями родного города.
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего
детского сада событийные мероприятия, в которых участвуют дети всех возрастных
групп. Межвозрастное взаимодействие дошкольников способствует их взаимообучению и

86

взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту ребят с более старшими создает
благоприятные условия для формирования дружеских отношений, положительных
эмоций, проявления уважения, самостоятельности.
Детская художественная литература и народное творчество традиционно
рассматриваются педагогами ДОО в качестве наиболее доступных и действенных в
воспитательном отношении видов искусства, обеспечивающих развитие личности
дошкольника в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностными
установками.
Педагогический коллектив МБДОУ ориентирован на организацию разнообразных
форм детских сообществ. Это творческие объединения, исследовательские лаборатории,
детско - взрослые объединения (совместные творческие мастерские, родительские клубы).
Данные сообщества обеспечивают полноценный опыт социализации детей.
Коллективное планирование, разработка и проведение общих мероприятий. В ДОУ
существует практика создания творческих групп педагогов, которые оказывают
консультативную, психологическую, информационную и технологическую поддержку
своим коллегам в вопросах организации воспитательных мероприятий.
Воспитывающая среда МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного
вида №6 «Радуга»
Воспитывающая среда – это совокупность окружающих ребенка социальноценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его
включению в современную культуру.
Воспитывающая среда определяется, с одной стороны, целями и задачами
воспитания, с другой – культурными ценностями, образцами и практиками. В этом
контексте, основными характеристиками среды являются ее насыщенность и
структурированность. Воспитывающая среда строится по трем линиям:
‒ «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами;
‒«от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
‒ «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы,
заложенные взрослым.
Общности (сообщества) МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного
вида №6 «Радуга»
В целях эффективности воспитательной деятельности в МБДОУ г. Керчи РК
«Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга» организована работа следующих
общностей (сообществ):
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МБДОУ.
Участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Рабочей
программы воспитания. Основой эффективности общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.

87

К профессиональным общностям в МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад
комбинированного вида №6 «Радуга»
‒ творческая группа;
‒ психолого-педагогический консилиум.
Педагоги – участники общности, придерживаются следующих принципов:
‒ быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
‒ мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
‒ поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала направленность;
‒ заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
‒ содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
‒ воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
‒ учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
‒ воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность. В состав данной общности входят
сотрудники дошкольного образовательного учреждения и все взрослые члены семей
воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в МБДОУ.
Только взаимодействуя с воспитывающими взрослыми возможно выявление и в
дальнейшее создание условий, необходимых для оптимального и полноценного развития
и воспитания.
К профессионально-родительским общностям в МБДОУ № 6 «Радуга» относится
Родительский комитет.
Детско-взрослая общность.
Детско-взрослая общность является источником воспитания ребенка. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность в МБДОУ строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она обладает своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.

88

2.7.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Этико-эстетическое

Ценности
Родина, природа

Показатели

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям
Человек, семья, дружба, Различающий основные проявления добра и
сотрудничество
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми
на основе общих интересов и дел.
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Культура и красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

89

2.7.3. Содержательный раздел Программы воспитания.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей.
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№ п/п Образовательная область
Направление воспитания
1
Социально-коммуникативное
Патриотическое, социальное, трудовое
развитие
2
Познавательное развитие
Познавательное, патриотическое
3
Речевое развитие
Социальное, эстетическое
4
Художественно-эстетическое
Эстетическое
развитие
5
Физическое развитие
Физическое, оздоровительное
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни
и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Основные направления воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления

90

воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
Основные направления воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности; учить обучающихся с РАС анализировать поступки и
чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с
педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела, происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и

91

танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды; укрепление опорно-двигательного аппарата;
- развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и
умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических
навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с РАС в Организации. В формировании культурно-гигиенических
навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в
свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.

92

3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников; воспитывать
у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей
(законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС
действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Основные направления воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом; воспитывать культуру деятельности, что подразумевает
умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации;
- умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества; уважительное отношение к результатам
творчества обучающихся с РАС, широкое включение их произведений в жизнь

93

Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по
разным направлениям эстетического воспитания.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Основные виды организации совместной деятельности:
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО. Педагоги МБДОУ используют основные виды организации
совместной деятельности, воспитательный потенциал.
2.7.4. Особенности организации образовательного процесса
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОУ можно отнести (в соответствии с Федеральной образовательной
программой, стр.186
п.29.3.5.3):
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное
моделирование,
воспитывающая
(проблемная)
ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное);
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
В ДОУ создаются проекты воспитательной направленности. Они могут быть
долгосрочными, являясь системообразующей и структурообразующей идеей
воспитательной работы в ДОО и семье, или краткосрочными. Проекты месяца
разнообразны по тематике, содержанию и организационным формам.
Презентации проектов воспитательной направленности проводятся в утреннее и
вечернее время, гибко включаются педагогом в различные образовательные ситуации, в
игровую и театрализованную деятельность детей.

94

Правильно организованные праздники в детском саду — это эффективный
инструмент развития и воспитания детей. Главное, чтобы праздник проводился для детей,
чтобы он стал захватывающим, запоминающимся событием в жизни каждого ребенка.
Первое условие — разнообразие форматов.
Второе условие — участие родителей.
Третье условие — поддержка детской инициативы.
Общие дела - это события ДОУ, которые обязательно планируются, готовятся,
проводятся и анализируются. Это комплекс коллективных, групповых и индивидуальных
творческих дел, интересных и значимых для воспитанников, объединяющих их вместе с
педагогами в единый коллектив. В ДОУ такими являются:
социальные и экологические акции;
выставки;
проекты;
спортивные и оздоровительные мероприятия;
конкурсы;
выставки;
творческие мастерские.
В группах детского сада для воспитанников с РАС ежедневно проводятся утренний
и вечерний круг, в форме развивающего общения (развивающего диалога). На утреннем
круге зарождается и обсуждается новое приключение (образовательное событие), дети
договариваются о совместных правилах группы (нормотворчество), обсуждаются
«мировые» и «научные» проблемы (развивающий диалог) и т.д. Вечерний круг
проводится в форме рефлексии — обсуждения с детьми наиболее важных моментов
прошедшего дня. Вечерний круг помогает детям научиться осознавать и анализировать
свои поступки и поступки сверстников. Дети учатся справедливости, взаимному
уважению, умению слушать и понимать друг друга.
Прогулка - обязательный элемент режима дня. Правильно организованная и
продуманная прогулка помогают решать воспитательно-образовательные задачи:
развивает умственные способности и наблюдательность: получают много новых
впечатлений и знаний об окружающем; узнают об особенностях сезонных изменений в
природе, подмечают связи между различными явлениями, устанавливают элементарную
зависимость между явлениями в природе;
дает
возможность
знакомить
детей
с
родным
городом,
его
достопримечательностями, трудом взрослых, которые озеленяют его улицы, строят
красивые дома, асфальтируют дороги и т.д.;
удовлетворяет естественную биологическую потребность ребенка в движении;
дети учатся преодолевать различные препятствия, становятся подвижными, ловкими,
смелыми, выносливыми;
у детей вырабатывается двигательные умения и навыки, укрепляется мышечная
система, повышается жизненный тонус;
на прогулке решаются задачи умственного, нравственного, физического,
трудового и эстетического воспитания.
Проводится прогулка два раза в день (в первую и вторую половину дня)
Режимные моменты. Решение воспитательных задач осуществляется при
проведении режимных моментов. Режим дня в первую очередь ориентирован на
сохранение и укрепление здоровья детей. Успех воспитательной работы зависит от
правильной организации режима дня, двигательного, санитарно-гигиенического режимов,
всех форм работы с детьми и других факторов.
Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное

95

чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток.
Основным принципом правильного построения распорядка является его
соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей. Распорядок дня в
ДОУ основан на определенном ритме и ритуалах, учит детей пониманию состояния своего
здоровья, способности регулировать чередование активности и отдыха, концентрации и
релаксации. У каждого режимного момента в ДОУ есть собственные задачи. Некоторые
моменты являются основными и имеют ведущее значение, а некоторые - переходными,
связующими. Но в целом все они взаимосвязаны между собой.
Утренняя встреча детей в саду задаёт настроение ребёнку на весь день. От того, как
малыш попрощается с родителем, какое у него будет настроение утром, часто зависит, как
в дальнейшем сложится его день.
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры воспитывают у ребенка культуру
гигиены, формируют гигиенические навыки.
Завтрак, обед, полдник прививают основу режима питания, сбалансированного
рациона, закладывают культуру приёма пищи и нормы поведения за столом;
Зарядка, гимнастика - повышают работоспособность, укрепляют здоровье.
Подвижные коллективные игры учат коммуникации, согласованным действиям,
развивают моторику, речь, внимание, память, ловкость и другие навыки.
Игра - это основная образовательная деятельность в дошкольном учреждении.
Задачи сна - разгрузить нервную систему, сменить деятельность с активной на
отдых, который очень полезен для детского организма.
Подготовка к прогулке, подготовка ко сну учат ребёнка самостоятельности,
аккуратности при одевании или раздевании, формируют дисциплину. Утренняя и
вечерняя прогулка - учат наблюдать за природой, окружающим миром, расширяют
кругозор, развивают пространственное мышление, укрепляют здоровье.
Образовательная деятельность направлена на развитие знаний, умений и навыков
детей в соответствии с возрастом, а также формирование универсальных учебных
действий.
Свободная игра - самостоятельная деятельность детей, где они используют все
доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с
другом.
Игра – это универсальное, незаменимое средство воспитания. Именно в игре
проявляются и развиваются разные стороны личности ребенка, удовлетворяются многие
его интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер. Именно в
играх дети раскрывают свои положительные и отрицательные качества и педагог получает
полную возможность влиять должным образом на всех вместе и на каждого в
отдельности. Воспитательная роль игры состоит в том, что игры приучают детей жить и
работать в коллективе, считаться с интересами товарищей, приходить им на выручку,
соблюдать установленные правила, выполнять требования дисциплины.
Свободная деятельность. Роль педагога в свободной деятельности очень важна. От
него требуется:
обустроить предметно-пространственную среду так, чтобы она провоцировала
ребенка на самостоятельные пробы;
взаимодействовать с ребенком так, чтобы он как можно больше наблюдал,
размышлял, обыгрывал, чтобы через продуктивную деятельность осмыслял свой
собственный опыт и содержание;
выделять время, чтобы ребенок успевал самостоятельно в своем режиме освоить
пласт культуры, в который был введен взрослым;
демонстрировать ценность детского замысла;
поддерживать ребенка в сложные моменты, когда ему необходима помощь.

96

2.7.5. Особенности взаимодействия с семьей в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
В
целях
реализации
социокультурного
потенциала
региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МБДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МБДОУ.
В
совместной работе с родителями (законными представителями)
изменен формат взаимодействия родителей и воспитателей, специалистов:
родители из требовательных «заказчиков образовательной услуги» становятся
союзниками, партнерами и помощниками воспитателей, полноправными
участниками воспитательного процесса.
В
общении с родителями активно используются дистанционные
образовательные технологии.
Информационная оперативность и доступность общения обеспечивается в
режиме общения групп, созданных в социальных сетях, электронной перепиской
через почту детского сада.
Формы работы

Групповые

Индивидуальные

Содержание

- Родительский комитет, участвующие в решении вопросов
воспитания и социализации детей.
- Родительские группы, собрания, в которых родители могут
получать рекомендации от профессиональных психологов, педагогов,
социальных работников и обмениваться собственным опытом в
пространстве воспитания детей дошкольного возраста.
- Педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением
специалистов.
- Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных
и острых проблем воспитания детей дошкольного возраста.
- Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на
интернет сайте, посвященные обсуждению интересующих родителей
вопросов воспитания; виртуальные консультации психологов и
педагогов
- Работа специалистов по запросу родителей для решения
проблемных ситуаций, связанных с воспитанием ребенка
дошкольного возраста.
- Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых
в случае возникновения острых проблем, связанных с воспитанием
ребенка.
- Участие родителей (законных представителей) и других членов
семьи дошкольника в реализации проектов и мероприятий
воспитательной направленности.
- Индивидуальное консультирование родителей (законных
представителей) c целью координации воспитательных усилий
педагогического коллектива и семьи.

97

В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения
заложены следующие принципы:
 единый подход к процессу воспитания ребенка;
 открытость дошкольного учреждения для родителей;
 взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
 уважение и доброжелательность друг к другу;
 дифференцированный подход к каждой семье;
Ведущая цель взаимодействия с семьей – обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи в вопросах воспитании детей, в развитии индивидуальных способностей
дошкольников, повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Задачи:
- Формирование психолого-педагогических знаний родителей;
- Приобщение родителей к участию жизни ДОУ;
- Оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и
обучении детей;
- Изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.
Система взаимодействия с родителями включает:
 ознакомление родителей с результатом работы ДОУ на общих
родительских собраниях, анализом участия родительской
общественности в жизни ДОУ;
 ознакомление родителей с содержанием работы ДОУ, направленной на
физическое, психическое и социальное развитие ребенка;
 участие в составлении планов спортивных и культурно-массовых
мероприятий, работы родительского комитета;
 целенаправленную работу, пропагандирующую общественное
дошкольное воспитание в его разных формах;
 обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка
в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах,
консультациях и открытых занятиях.
В основе взаимодействия педагогического коллектива и семьи лежит
сотрудничество. Инициатива в установлении взаимодействия с семьей
принадлежит педагогу.
Основные направления взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников.
Знакомство с семьей. Важно хорошо узнать семью каждого воспитанника.
Знание ее особенностей в воспитании детей, воспитательных возможностей семьи
позволяет осуществлять индивидуальную работу с ней с учетом дифференцированного
подхода к каждому родителю.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса. Детский сад открыт
для родителей и других членов семьи. Родители вносят свой вклад в организацию
образовательного процесса.
Работа по созданию и обогащению предметной развивающей среды в группах
предполагает сотрудничество с родителями воспитанников. Выставки детских работ

98

являются интереснейшей формой информированности родителей о возможностях их
детей.
Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их
педагогической культуры. Содержанием этой работы является ознакомление родителей с
особенностями реализации задач образовательных областей. Особо важная задача —
формирование физического и психического здоровья детей. В работе с семьей
используются разнообразные ее формы: беседы, консультации, родительские собрания и
конференции.
Организация уголка для родителей. В родительском уголке помещаются
информация краткого содержания, а также ответы на вопросы
родителей или варианты ответов на вопросы детей, раскрывающие способы
общения взрослых с детьми дошкольного возраста, содержатся материалы
информационного характера - правила для родителей, распорядок дня, различные
объявления; материалы, освещающие вопросы воспитания детей в детском саду и семье);
Родительские собрания проводятся три раза в год. Каждое родительское собрание
начинается с открытого просмотра детской деятельности в виде презентаций или
видеороликов, где родители наблюдают, какими самостоятельными и умелыми могут
быть их дети.
Групповые формы работы:
 Родительский комитет, участвующий в решении вопросов воспитания и
социализации детей.
 Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста.
- Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте
ДОУ, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
виртуальные консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
 Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
 Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае возникновения
острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
- Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника
в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
Помимо традиционных форм работы ДОУ и семьи, активно используются
инновационные формы и методы работы:
- «Круглый стол» по любой теме;
- тематические выставки;
- соцобследование, диагностика, тесты, опрос на любые темы;
- консультации специалистов по запросу родителей;
- семейные спортивные встречи;
- почта доверия, телефон доверия;
- открытые занятия для просмотра родителей;
- родительская гостиная, клуб;
- портфолио семейного успеха;
- Дни открытых дверей.

99

2.7.6. Организационный раздел Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад ОО направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в
том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы
и средства обучения.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива
к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические и др.)
интегрированы с соответствующими пунктами организационного раздела АОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные,
– для всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО,
воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей),субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и
отношений в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между
детьми и педагогами, педагогами и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает
в себя сетевое информационное пространство и нормы общения участников
образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой ДОО и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
Шаг
1 Определить ценностно-смысловое
наполнениежизнедеятельности ДОО.

Оформление
Устав ДОО, локальные акты, правила поведения
для детей и взрослых, внутренняя символика.

100
2 Отразить
сформулированное ценностносмысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности ДОО:
– специфику организации видов
деятельности;
– обустройство РППС;
– организацию режима дня;
– разработку традиций и ритуалов ДОО;
– праздники и мероприятия.
3 Обеспечить принятие всеми
участниками образовательных отношений
уклада ДОО.

АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с социальным
окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности
и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:

«от
взрослого»,
который
создает
предметно-образную
среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;

«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;

«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, вособенности – игровой.
2.7.7. Взаимодействие педагогического работника с детьми с УО. События ДОО
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть
понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную
работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в
соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.

101

Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
 проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
 создание творческих детско-взрослых проектов.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Основой реализации комплексно-тематического принципа построения рабочей
программы воспитания являются примерные темы (праздники, события, проекты),
которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и
посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный
интерес детей к:
- явлениям нравственной жизни ребенка;
- окружающей природе;
- миру искусства и литературы;
- традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;
- событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка;
- сезонным явлениям;
- народной культуре и традициям.
 фольклорные праздники «День Святого Николая», «Коляда молода»,
«Масленица», «Весенние Сороки – прилёт птиц»;
 «Осенний бал», «День матери», «Новый год», «Богатыре игры», «День защитника
Отечества», «8 Марта», «День Победы», выпускные балы, «День защиты детей»,
«День Знаний»; Ежегодно проходят выставки творческих работ (осень, зима, весна,
лето), взрослые и дети принимают участие в конкурсных мероприятиях города и
республики.
 групповые праздники: «День пожилого человека», дни рождения детей.
Тематические праздники и развлечения в соответствии с темами недель.
Театрализованные представления, концерты, спортивные развлечения.
Содержание
День Знаний и Мира
День города
День Дошкольного работника
Досуги по ПДД
Осенние праздники
Досуги посвящённые Дню матери
Новогодние праздники
Рождество
Зимний спортивный праздник

Сроки
1 сентября
сентябрь
сентябрь
октябрь
октябрь
ноябрь
декабрь
январь
январь

102

Театр детям
Широкая Масленица
Досуги посвящённые 23 февраля
Женский день 8 марта
Прилёт птиц Весенние Сороки»
Мероприятия посвящённые Дню космонавтики
День Победы
Выпускной вечер
День защиты детей

январь
февраль-март
февраль
март
март
апрель
май
май
июнь

2.7.8. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может
предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе. РППС отражает ценности, на которых строится программа
воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы России, Республики Крым, города Керчи. Среда
отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация. Среда в детском саду
экологична, природосообразна и безопасна. Среда обеспечивает ребенку возможность
общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей. Среда обеспечивает ребенку возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.).
Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде. Среда
обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта. Среда предоставляет ребенку
возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации гармонична и эстетически привлекательная.
Наполняемость развивающей предметно-пространственной среды МБДОУ №6 «Радуга»
обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках реализации программы
воспитания.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее—РППС) отражает
федеральную, региональную специфику, а так же специфику МБДОУ и включает:
‒оформление помещений;
‒оборудование;
‒игрушки.
При этом:
‒ отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком;
‒ включает знаки и символы Российской Федерации, Республики Крым,
города (поселка, села);

103

‒отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий;
‒ соответствует требованиям ФГОС ДОУ к РППС;
‒ обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности;
‒ отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей;
‒
обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
‒ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессийи пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены
и сохранены всреде;
‒обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
‒ предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной
организации
должна
быть
гармоничной
и
эстетически
привлекательной.
Наименование

Группа

Участок детского сада

Спортивный/музыкальный зал
Кабинеты
специалистов
(учитель-логопед,
учительдефектолог,
педагогпсихолог)

Основные требования
Групповые помещения оснащены детской мебелью,
игрушками и пособиями отвечающей гигиеническим и
возрастным особенностям воспитанников. Подбор
оборудования осуществляется исходя из того, что при
реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования основной формой работы с
детьми и ведущей деятельностью для них является игра;
Участки
для
прогулок, прогулочные веранды,
спортивный участок, ограждение.
Материалы
и оборудование для
двигательной
активности включают оборудование для ходьбы, бега и
равновесия;
для прыжков; для катания, бросания и ловли; для
ползания
и лазания; для общеразвивающих упражнений;
Требования к оснащению и оборудованию кабинетов
(учителя-логопеда,
учителя-дефектолога,
педагогапсихолога, медицинского, методического) и залов
(музыкального,физкультурного)включаютсоответствиеп
ринципунеобхо-димости
и
достаточности
для
организации коррекционной работы, медицинского
обслуживания
детей,
методического
оснащения
воспитательно-образовательного процесса, а также
обеспечение разнообразной двигательной активности и
музыкальной деятельности детей дошкольного возраста;

104

Мини-музеи народов Крыма

ТСО,ИКТ

Выставочные тематические композиции декоративноприкладного искусства, макеты, предметы быта,
литература,
муляжи
русского,
украинского,
крымскотатарского народов.
Требования к техническим средствам обучения в сфере
дошкольного образования включают общие требования
безопасности, потенциал наглядного сопровождения
воспитательно-образовательного
процесса,
возможностьиспользованиясовременныхинформационно
-коммуника-ционныхтехнологийввоспитательнообразовательном процессе..

2.7.9. Кадровое обеспечение
В реализации Программы воспитания в ДОУ принимает участие весь педагогический
коллектив, укомплектованный согласно штатному расписанию. Воспитатели,
осуществляют образовательный процесс в течение всего времени пребывания детей в
детском саду. Старший воспитатель осуществляет планирование, контроль, методическое
сопровождение организации мероприятий с участниками образовательных отношений.
Деятельность педагога-психолога – это проведение диагностики, коррекционно –
развивающих занятий, консультирование педагогов, родителей по вопросам психологопедагогической помощи по вопросам развития и воспитания детей дошкольного возраста.
Музыкальный руководитель осуществляет развитие детей по музыкальному воспитанию.
Более 45% педагогов имеют высшую и первую квалификационную категорию, повышают
профессиональный уровень через различные формы обучения: КПК, семинары, вебинары,
мастер-классы, практикумы, распространении педагогического опыта. В ДОУ созданы
условия для совместного, конструктивного сотрудничества, освоения новых технологий.
В рамках договора о сотрудничестве к проведению мероприятий могут быть привлечены
представители данных учреждений.
Кадровый состав педагогического коллектива МБДОУ №6 «Радуга» укомплектован
педагогическими кадрами на 100%. Педагоги дошкольного учреждения являются
активными участниками семинаров, конференций, методических объединений, становятся
победителями и лауреатами конкурсов, фестивалей, разного уровня, представляют свои
авторские методические разработки и делятся опытом работы на научно – практических
семинарах и конференциях, методических днях и днях открытых дверей городского и
регионального уровня.
Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации Программы воспитания ДОУ использует практическое
руководство "Воспитателю о воспитании", представленное в открытом доступе в
электронной форме на платформе институт воспитания.рф. В данном разделе
представлены решения МБДОУ по внесению изменений в должностные инструкции
педагогических работников, ведению договорных отношений по сетевой форме
организации образовательного процесса по сотрудничеству с другими организациями (в
том числе с образовательными организациями дополнительного образования и культуры).
Перечень локальных нормативных актов ДОУ, в которые вносятся изменения в связи с
утверждением рабочей Программы воспитания:

105

Основные локальные акты:
‒ Образовательная программа МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного
вида №6 «Радуга»;
- Адаптированные образовательные программы МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад
комбинированного вида №6 «Радуга»;
- Годовой план учебно-воспитательной работы на учебный год
- Календарный учебный график;
- Учебный план;
- Программа Развития ДОУ.
- Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОУ (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную
деятельность в ДОУ).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия
(отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей. В основе процесса
воспитания детей в ДОО должны лежать традиционные ценности российского общества.
Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп (дети
из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и другие категории.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории
дошкольников,
их
позитивной
социализации,
сохранению
их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности,
но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

106

Основными условиями реализации рабочей программы воспитания в ДОО:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачи воспитания детей с ОВЗ на уровне дошкольного образования:
формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в т.ч. их
эмоционального благополучия;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия
(отсутствия) у ребенка особых образовательных потребностей. В основе процесса
воспитания детей в ДОО должны лежать традиционные ценности российского общества.
Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп
(воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и
другие категории. Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.

107

2.8. Содержательный раздел (часть, формируемая участниками отношений)
Содержание образовательной деятельности с детьми с РАС
Планируемые результаты освоения парциальной программы
«Крымский веночек»
Возрастной
Наименование раздела,
Планируемые результаты
этап
подраздела программы
средний и
Раздел «Природа Крыма» – позитивно относятся к явлениям и
старший
объектам природы, знают некоторые
дошкольный
объекты ближайшего окружения (растения
возраст
и животных уголка природы, территории
детского сада);
– проявляют интерес к информации
природоведческого характера;
– стремятся к самостоятельным
практическим действиям на природе
(полить цветы, покормить рыбок и т. д.);
– проявляют любознательность и
познавательный интерес во всех видах
организованной деятельности по усвоению
программного материала;
– внимательно и бережно относятся к
природным объектам.
Раздел «Люди Крыма и
их культура»

Раздел «Люди Крыма и
их культуры»

Подраздел «Речевое общение на «языке
соседа»
– проявляют позитивный интерес к
окружающим людям, сверстникам,
предметам, явлениям и событиям
ближайшего окружения;
– стремятся применять элементарные
формулы общения в различных формах и
ситуациях; – общаются со своими
сверстниками содержательно и
доброжелательно;
– проявляют интерес к доступным
пониманию событиям и фактам истории,
современной жизни, людям, прославившим
их родной город (село);
– проявляют позитивный интерес к «языку
соседа», понимают обращенную к
ним этикетную лексику. На обращенный к
ним вопрос, просьбу, указание отвечают
одним словом, коротким предложением или
используют невербальные средства
общения;
– могут повторить небольшие песенки,
потешки, короткие стихи, повторы в
сказках на «языке соседа».
Подраздел «Традиционная и современная
культура людей, живущих в Крыму»
– знают свое полное имя и имена членов

108

Раздел «Люди Крыма и
их культуры»

Раздел «Люди Крыма и
их культуры»

Раздел «Люди Крыма и
их культуры»

Раздел «Люди Крыма и
их культуры»

семьи и родственников;
– уверенно ориентируются в своем доме,
знают названия и назначения комнат в
доме, предметов быта;
– знают назначение разных видов одежды
(повседневной и праздничной),
называют предметы одежды, украшений; –
знают названия народных игрушек, их
назначение;
– знают и рассказывают о семейных
праздниках;
– знают своих соседей (по дому, по улице)
по именам, имеют представление о
внутреннем убранстве их домов;
– знают, где работают их родители;
– применяют полученные знания и умения в
игровой деятельности.
Подраздел «История людей и памятников»
– знают название своего населенного
пункта, улицы и некоторые их
достопримечательности;
– имеют представление о том, что в Крыму
всегда проживали и живут много
разных людей.
Подраздел «Художественная литература»
– внимательно слушают и понимают текст,
отвечают на вопросы по его
содержанию, проявляют интерес к
прочитанному;
– запоминают интересные эпизоды
произведения, героев, пытаются
пересказывать содержание, используют
запомнившиеся моменты в общении;
– могут прочитать наизусть небольшие
стихотворения;
– узнают героев сказок на иллюстрациях,
умеют соотносить содержание с
иллюстрациями сказок;
– высказывают свое отношение к поступкам
персонажей сказок.

Подраздел «Музыка»
– проявляют интерес к народной музыке,
положительно реагируют на нее;
– эмоционально исполняют попевки и
песенки;
– выполняют простые характерные
движения народных танцев.
Подраздел «Играем вместе»
– могут осуществить замысел будущей
игры;
– владеют обобщенными способами
построения игрового образа;

109

2.8.2. Описание вариативных форм, способов, методов, и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся
Вариативные формы, способы, методы и средства образовательной программы
«Крымский веночек» МБДОУ №6 «Радуга»
Характеристика
возрастных
особенностей детей
В последние годы возросло внимание к
духовному богатству культурного наследия
народов Крыма. В этом следует видеть
стремление народов к национальному
возрождению. Нет ни одного народа,
который бы не стремился к сохранению
своего
национального
своеобразия,
проявляющегося
в
родном
языке,
фольклоре, традициях, искусстве. Сегодня
ведущим принципом воспитания следует
считать воспитание, осуществляемое на
положительных
идеях
народной
педагогики,
на
ознакомлении
с
национальными традициями. Воспитание
целостной личности требует применения
взаимосвязанных средств и различных
форм влияния.
Знакомство дошкольников с культурными
истоками родного края становится в
настоящее время одним из приоритетных
направлений. Чем раньше начинается
формирование основ этнографической
культуры, тем выше в дальнейшем ее
уровень. Дошкольный возраст, как возраст
формирования основ личности, имеет
свои потенциальные возможности для
формирования высших социальных чувств,
к которым относятся и гражданскопатриотические чувства. Чтобы найти
верный путь воспитания многогранного
чувства любви к Родине, сначала следует
представить, на базе каких чувств эта
любовь может сформироваться и без какой
эмоционально-познавательной основы она
не сможет появиться. Если патриотизм
рассматривать
как
привязанность,
преданность,
ответственность
по
отношению к своей Родине, то ребенка еще
в дошкольном возрасте необходимо учить
быть привязанным к чему-то, кому-то.
Прежде, чем человек будет сопереживать
бедам и проблемам Родины, он должен
приобрести опыт сопереживания как

Виды деятельности
Реализация программы осуществляется в
организованной познавательной,
проектной и самостоятельной деятельности
детей;
в
совместной
продуктивной
деятельности взрослых и детей; при
подготовке и проведении праздников и
вечеров
развлечений,
а
также
в
повседневной жизни: во время прогулок,
наблюдений,
экскурсий,
бесед,
в
индивидуальной
работе,
в
процессе
ознакомления
с
художественной
литературой,
при
организации
самостоятельной
художественной
и
театрализованной деятельности, в работе с
родителями и т.д.

110

человеческого
чувства.
Восхищение
просторами страны, ее красотами и
богатствами возникает, если научить
ребенка видеть красоту вокруг себя.
Прежде, чем человек сможет трудиться
на благо Родины, он должен уметь
добросовестно и ответственно выполнять
любое дело, за которое берется.
Гражданско-патриотическое
воспитание
сочетает
задачи
патриотического,
интернационального,
правового,
нравственного, эстетического, трудового,
умственного воспитания. В процессе такого
разностороннего воспитания зарождаются
первые ростки гражданско-патриотических
чувств. Под гражданско-патриотическим
воспитанием нами понимается процесс
формирования сознательного человека,
владеющего навыками законопослушного
поведения, любящего свою Родину, землю,
где он родился и рос, гордящегося
историческими свершениями своего народа
и его культурой, уважающего культуру
людей, живущих рядом. В качестве основы
гражданско-патриотического воспитания в
образовательном процессе дошкольного
учреждения выступает взаимосвязанная
целостность знаний, чувств, эмоций
отношений, поступков.
Методы реализации программы
Общими методическими подходами к
построению педагогического процесса в
дошкольном образовательном учреждении
являются:
– от восприятия информации к идеям и
обобщениям, знаниям, представлениям;
– накопление опыта различных контактов с
объектами окружающего мира, рефлексия
этого опыта, интеграция впечатлений в
целостную картину мира;
–
через
приобщение
к
духовной
сокровищнице своей нации к пониманию
того,
что
мир
прекрасен
своим
многообразием;
–
этнокультурный
компонент (фольклор, народные игры,
декоративно-прикладное
искусство,
природа) позволяет создать необходимый
для детского восприятия эмоциональный
фон, пробудить интерес, повысить уровень
мотивации к обучению. Это средство
пробуждения познавательной активности,
самостоятельности,
яркой

Средства реализации программы
Доброжелательное отношение к человеку
иной расы, национальности и
конфессиональной группы формируется с
учетом трех компонентов:
познавательного,
эмоционального
и
поведенческого (волевого).
Средствами формирования у детей этики
межнационального общения является
педагогически направленное общение со
сверстниками и взрослыми людьми разных
национальностей, народное творчество,
игры, художественная литература и др.
Началом работы по формированию у детей
толерантности в межнациональном
общении
служит
формирование
эмоционально-положительного отношения
к самому факту существования разных
народов, языков, культур, вкусов. Работа с
детьми дошкольного возраста в этом
направлении должна быть
интегрирована по своему содержанию.
Дошкольникам рекомендуется дать

111

индивидуальности,
художественного
развития, приобщения к красоте и
самобытности народа. Это путь к культуре
отношений между людьми.

основные сведения по крымоведению,
связанные с историей, культурой, обычаями
ибытом народов Крыма, России, по этике,
эстетике, экологии, доступные их
возрастному восприятию. Необходимо
познакомить детей с элементами разных
видов искусств, в том числе живописи,
музыки и литературы народов,
проживающих в Крыму. При ознакомлении
с культурой людей, проживающих в Крыму,
нельзя обращать внимание детей только на
национальные особенности в ущерб идее
общности всех людей на планете.
Необходимо акцентировать внимание детей
на
богатстве
культур
и
их
взаимопроникновении, на талантах людей и
ихположительных человеческих качествах,
нравственных идеалах. Знакомя детей с
культурой людей, следует исходить, прежде
всего, из национального состава
группы.

112

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями
их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Специфика организации развивающей предметно-пространственной среды. РППС в
ДОУ обеспечивает:
- соответствие
материально-техническим
и
медико-социальным
условиям
пребывания детей;
- соответствие возрастным возможностям детей;
- транспортируемость в зависимости от образовательной ситуации, интересов
и возможностей детей;
- возможность использования различных игрушек, оборудования и прочих
материалов в разных видах детской активности;
- вариативное
использование
различных
пространств
(помещений)
и
материалов (игрушек, оборудования и пр.) для стимулирования развития детей;
- наличие свободного доступа детей (в том числе с ограниченными возможностями
физического здоровья и детей-инвалидов) непосредственно в организованном

113

пространстве к игрушкам, материалам, пособиям и техническим средствам среды.
- соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности
при использовании согласно действующим СанПиН.
Согласно ФГОС ДО - «развивающая предметно-пространственная среда должна
быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной,
доступной и безопасной». Эффективная работа с детьми раннего и дошкольного возраста,
имеющими расстройства аутистического спектра, не всегда может отвечать некоторым
вышеперечисленным требованиям, так, например, информационная насыщенность и
свободная доступность в ряде случаев выполняют не развивающую функцию, а скорее
наоборот. Поэтому, прежде чем приступить к организации пространственного окружения
для реализации образовательной деятельности с детьми с РАС, необходимо обратиться к
последним исследованиям в области специфики их восприятия и взаимодействия.
Значительная часть детей с аутизмом испытывает трудности с восприятием
повседневной сенсорной информации. Обычные сенсорные стимулы могут вызывать у
таких детей сильный стресс, истощение и даже боль. Или, наоборот, дети могут
стремиться получить недостающие ощущения, игнорируя при этом любое социальное
взаимодействие. Такие явления гипер - и гипочувствительности нередко становятся
причиной поведенческих трудностей и могут наблюдаться при восприятии информации
через все каналы органов чувств, в том числе и основного - зрения.
Согласно исследованиям Уты Фрит (Uta Frith) и Франчески Аппе (Franceska Happe)
многие люди с аутизмом по другому воспринимают картину увиденного – сначала они
концентрируются на деталях и лишь затем формируют общую картину. У большинства
людей наоборот - вначале складывается общее представление, и лишь затем происходит
фиксация на мелких подробностях. Нередко данная особенность позволяет людям с РАС
развить высокие способности в некоторых областях. Однако в других ситуациях
внимание к деталям может стать обременительным и объяснять частые случаи сенсорной
перегрузки. Далее, многими исследователями отмечаются трудности с ориентацией в
пространстве, сложности с самостоятельной организацией свободного времени у людей
с РАС. Низкая концентрация внимания и повышенная отвлекаемость на посторонние
стимулы нередки у детей с аутизмом. Наличие специфических особенностей восприятия
сенсорной информации и особенности концентрации внимания часто не позволяют детям
с РАС обучаться и демонстрировать высокие результаты в усвоении навыков в обычной
образовательной среде. Но они могут многому научиться, если окружающая среда
сконструирована соответствующим образом.
При построении эффективного пространственного окружения ресурсного центра,
были выполнены следующие условия применительно ко всем помещениям центра:
 Между яркой насыщенной средой и спокойными цветовыми решениями приоритет
отдается вторым. В центре используются нейтральные теплые раз белѐнные цветовые
решения стен, пола, потолка и мебели. Санузел облицован матовой плиткой в тон
остальным помещениям центра. Все покрытия имеют однородную текстуру и исключают
вероятность зацикливания на деталях. На окнах монтированы однотонные матовые
рулонные шторы светлых оттенков.
 Освещение обеспечивают накладные светодиодные панели (квадрат, 40W , теплый
свет) с матовым рассеивателем. Данные осветительные приборы исключают возможность
мерцания, вызывая тем самым сенсорный дискомфорт,

114

либо наоборот выполняя функцию отвлечения или зацикливания.
 Зонирование и ограничение длинных и широких зон, для создания границ каждой
активности (кабинки, зрительная поддержка). Это помогает снизить количество
отвлекающих факторов и удерживать внимание детей с РАС на задаче.
В качестве барьеров могут быть использованы перегородки, книжные шкафы,
картотеки.
 Использование структурированной и понятной визуальной поддержки, выработка
сигнала для перехода от одной деятельности к другой (таймер, звонок, будильник).
Отсутствие настенных плакатов, диаграмм, не выполняющих информативной функции
для детей с РАС.
 Хранение дополнительных материалов в закрытых ящиках и шкафах.
В целом центр спроектирован таким образом, чтобы быть максимально
универсальным для проведения любых видов занятий в любом из помещений.
Аутистические расстройства представляют собой широкий спектр нарушений и
различную степень выраженности этих проявлений у каждого отдельно взятого ребенка с
аутизмом. Вследствие этого достаточно сложно выстроить универсальную модель
пространственной организации рабочего места, игровой зоны, отвечающей всем
требованиям эффективного и продуктивного взаимодействия с каждым ребенком,
имеющим расстройства аутистического спектра.
Поэтому такие характеристики как вариативность, полифункциональность,
адаптированность к многочисленным
проявлениям широкого спектра нарушений
в рамках аутистических расстройств у детей младшего дошкольного возраста были
учтены при построении дизайн - проекта помещений.
И, конечно, выбор технических решений, внешнего вида, отделочных материалов и
оборудования продиктован не только специфическими требованиями, предъявляемыми по
работе с детьми с РАС раннего и младшего дошкольного возраста, но и повышенными
требованиями к эксплуатационным свойствам материалов, требованиями пожарной
безопасности и санитарным нормам и правилам.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды (ППРОС)
(ФАОП п.52)
Предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает условия для физического и
психического развития, охраны и укрепления здоровья. Для этого в групповых и других
помещениях организуется достаточное пространства для свободного передвижения детей,
а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей
- бега, прыжков, лазания, метания и др. РППС в ДОУ строится с учетом особенностей
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления здоровья воспитанников. РППС
обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и педагогов,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Принимая во
внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и
прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут
использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности. Все предметы известны детям, соответствуют
их индивидуальным особенностям (возрастным и гендерным) для осуществления
полноценной самостоятельной и совместной со сверстниками деятельности. В среду

115

также включены предметы для совместной деятельности ребенка со взрослым
(педагогом).
Специалисты и педагоги оказывают абилитационные услуги детям дошкольного
возраста и их родителям по следующим направлениям:
-групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического
спектра;
-индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими
расстройство аутистического спектра;
-обучающие информационно - практические семинары для родителей,
воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра;
-обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных,
социальных, медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с
доказанной эффективностью дифференцированном обучении детей – инвалидов,
инклюзивном образовании в рамках ежегодного районного семинара практикума.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Щадящий и постепенный характер включения ребенка в образовательный
процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап,
частичное включение, полное включение.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так
и в процессе образовательной деятельности для детей РАС используются специфичные
форм, способов, методов и средств реализации Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем,
которые отражают последовательность видов деятельности. Подбираются индивидуально
для каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей
восприятия. Например:
- расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других
видов деятельности. Это события дня для ребѐнка более предсказуемыми, что помогает
избежать тревожности и проблемного поведения;
расписание на занятии помогает ребѐнку понять последовательность
выполнения заданий и их количество;
книга активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице
которой находится фотография или картинка с изображением активности (игра или
дидактическое пособие). Ребенок должен выполнить активность, перевернуть страничку
книги и выполнить следующее задание. На последней страничке изображена картинка с
поощрением, которое ребенок получит, выполнив все активности. Многие дети с РАС
имеют трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной
задачи / активности к другой. Они не могут самостоятельно организовать игру, следовать
игровым правилам. Данная стратегия побуждает ребенка самостоятельно выполнять
активности (в дальнейшем находить для себя занятие).
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий.
С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

116

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка - это группа стратегий, которые
используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований к
нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем визуальную
поддержку в виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные
стимулы помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении учебного
материала, направляют социальное поведение. Визуальная поддержка стимулирует детей
на выполнение как словесных, так и предметных инструкций. Важной функцией данной
стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация
становится более предсказуемой для ребѐнка.
Виды визуальной поддержки:
Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью
которых ребенок может дать экспрессивные ответы на групповых и индивидуальных
занятиях. Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на
вопрос, показывая на соответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала - потом). Это мини-расписания в виде двух
картинок на липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую
ребенок должен завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит.
Мотивационные системы помогают мотивировать ребенка выполнить задание,
позаниматься, подождать и т.д. Ребенок сам выбирает то поощрение, которое его ждет.
Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно
воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому дидактический
материал исполнен так, что в нем наглядно представлен
принцип выполнения задания. Это помогает ребенку выполнить задание
самостоятельно. Социальные истории используют для обучения детей с РАС
правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение
социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д.
Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с
учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий
его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и
фотографиями.
Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей с РАС.
Социальная похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее
поведение может порадовать педагога или маму, обычно не является мотивом для
выполнения им различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для
ребенка то, что будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать
на надувном мяче, батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и другие),
предпочитаемая еда (сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление
всегда сопровождается социальной похвалой, которая постепенно становится значимой
для ребенка. Для детей, не пользующихся речью, вводятся средства дополнительной

117

коммуникации, такие, как система PECS, коммуникативная доска.
Система PECS – это коммуникационная система, которая позволяет ребенку
общаться с помощью карточек. Конечная цель данной системы – научить ребенка
сообщать о своем желании, используя карточки с изображениями.
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным
способам коммуникации. Представляет собой планшет, разбитый на квадраты, в котором
изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий:
У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не
так, как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие,
возникает проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что
они ищут одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая
сенсорная информация помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка. В
зависимости от сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка
подбирается так называемая «сенсорная диета». Для этого в группах имеется
оборудование, помогающее ребенку получать успокаивающие его ощущения, и
оборудование для активизации, включения в работу: игрушки, дающие различные
тактильные, слуховые, зрительные ощущения, мячи, качели, полусфера-балансир, сухой
бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют получению проприоцептивных и
кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих
особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут
переносить скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые
даются группе. В таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем
его в общую групповую деятельность за несколько минут до ее завершения. Ребенок с
помощью педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление,
чувствует себя успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это
позволяет ребенку стать полноценным членом группы.
Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом
наблюдается отсроченная реакция на инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даем
детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать
помощь и дать подсказку.
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
2)
выполнение ДОУ требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно- эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный № 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-

118

21:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность; оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
- отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;
- организации питания; медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
- организации режима дня;
- организации физического воспитания; личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОУ требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОУ требований по охране здоровья обучающихся и охране
труда работников ДОУ;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с РАС, в том числе
детей- инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с РАС ДОУ учитывает
особенности их физического и психического развития.
Учреждение оснащено набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В ДОУ имеется необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов;
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
ДОУ самостоятельного подбирает разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации Программы.
ДОУ использует образовательные ресурсы, в т. ч. расходные материалы, подписки
на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального,
оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. Информационно телекоммуникационной сети Интернет.

119

Связь и обмен информацией с организациями осуществляется по электронной почте.
Создан сайт образовательной организации: https://raduga6.tvoysadik.ru.
В учреждении создана уютная, комфортная и теплая обстановка и для
воспитанников и родителей, также для педагогов, что обеспечивает создание позитивных
условий для развития воспитанников и общения с родителями. ДОУ обеспечено мебелью,
необходимым инвентарем и оборудованием.
При создании предметно-развивающей среды для воспитанников с УО, воспитатели
учитывают возрастные, индивидуальные особенности детей своей группы. Оборудованы
групповые комнаты, включающие игровую, познавательную, обеденную зоны. Группы
постепенно
пополняются
современным
игровым
оборудованием,
мебелью,
информационными стендами. Предметная среда всех помещений оптимально
насыщена, представляет собой «поисковое поле» для ребенка, стимулирующее процесс
его развития и саморазвития, социализации и коррекции. В ДОУ не только уютно,
красиво, удобно и комфортно детям, созданная развивающая среда открывает нашим
воспитанникам весь спектр возможностей, направляет усилия детей на эффективное
использование отдельных ее элементов.
Для обеспечения физической и психологической безопасности воспитанников во
время пребывания их в дошкольном учреждении разработаны должностные инструкции
для персонала ДОУ по охране труда, а также
- Инструкция по охране труда при проведении воспитательной работы с
детьми дошкольного возраста;
- Инструкция по охране труда при проведении занятий по физическому
развитии с детьми дошкольного возраста;
- Инструкция по охране труда при проведении музыкальных занятий с
детьми дошкольного возраста;
- Инструкция по охране при проведении массовых мероприятий с детьми;
- Инструкция по охране труда при проведении прогулок, экскурсий.
Материально-техническая оборудование развивающей
предметно
пространственной
среды
групповых
помещений
соответствует
принципам
комплексности и интеграции.
Комплексность, обеспечивает следующие возможности:
 осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и
ухода за детьми;
 организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и
самостоятельной деятельности воспитанников;
 построения образовательного процесса с использованием адекватных по возрасту
форм работы с детьми;
 организации разнообразной игровой деятельности;
 использования образовательных технологий деятельности типа;
 эффективной и безопасной организации самостоятельной деятельности
воспитанников;
 физического развития воспитанников.
Принцип интеграции
обеспечивает возможность
использования
материалов и оборудования одной образовательной области в ходе реализации других
областей.

120

В
методическом
кабинете
ДОО
для
реализации
адаптированной
образовательной программы имеется наглядно демонстрационный материал по
основным направлениям развития в соответствии с ФГОС ДО. Создан фонд научнометодической и детской литературы, фонотеки, видеотеки. В кабинете для педагогов
имеется доступ к информационным системам и информационно-телекоммуникационным
сетям. Для эффективной организации воспитательно- образовательного процесса в ДОО
имеется специальная учебно-методическая литература.
В группах созданы центры активности детей, а также уголки уединения.
В тематических центрах подобраны разнообразные материалы, которые дети
могут использовать, проявляя нестандартный и творческий подход. Материалы,
размещенные в центрах активности, подталкивают детей к самостоятельному
исследованию, таким образом, педагогами поощряется стремление детей действовать
самостоятельно.
Также
каждый
центр активности
снабжен
материалами,
стимулирующими игру и работу в малых группах, это предоставляет детям
возможность решать проблемы, принимать решения, учиться выражать свои мысли
и
чувства, приобретать самостоятельность и учиться у
сверстников.
Образовательное
пространство оснащено игровым, спортивным оборудованием (настольно – печатные
игры, куклы, машинки, конструктор, пирамидки, кегли, скакалки, обручи, мячи и др.).
Организация предметно пространственной среды по центрам активности и разнообразие
материала в них обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность детей.
В каждом центре имеется достаточное количество разнообразных материалов, чтобы
несколько человек могли заниматься там одновременно.
В группах созданы спортивные уголки для обеспечения двигательной активности
детей. Их оборудование используется для организации индивидуальных игр, игр и
соревнований на спортивной площадке, а также для проведения подвижных игр.
Наполняемость спортивного уголка меняется в зависимости от времени года,
индивидуальных интересов и потребностей детей.
Для индивидуальной работы выкладываются кольцебросы, массажные дорожки и др.
В центре манипулятивных игр имеются мозаики, шнуровки, пазлы и многое другое
для развития мелкой моторики.
В книжном и театральном уголках имеется множество книг, атрибутов для игр,
кукол, различные виды театров и др. Использование материалов данных центров в игре
дает детям возможность самовыражения, развивает коммуникативные навыки.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания, организация развивающей предметно-пространственной среды.
Вид
помещения

Основное предназначение

Оснащение

Предметно-развивающая среда в МБДОУ

121

Музыкальный
зал

- Занятия
- Утренняя гимнастика
- Досуговые мероприятия,
- Праздники
- Театрализованные
представления
- Родительские собрания и
прочие мероприятия для
родителей

Спортивный
зал

Кабинеты
- Индивидуальные и
узких
подгрупповые занятия с
специалистов детьми,
- Индивидуальные
консультации, беседы с
педагогическим,
медицинским,
обслуживающим персоналом
и родителями,
- Просветительская,
разъяснительная работа с
родителями и сотрудниками
ДОУ по вопросам воспитания
и развития детей
дошкольного возраста,
Создание благоприятного
психо– эмоционального
климата для детей,
сотрудников ДОУ и
родителей.

- Музыкальный центр,
- Проектор, экран, (переносной)
- Компьютер (ноутбук),
- Акустическая система,
- Снтезатор,
- Детские музыкальные инструменты
- Различные виды театра, ширмы
- Шкафы для пособий,
игрушек, атрибутов
- Спортивное оборудование
для прыжков, метания,
лазания, равновесия,
- Модули,
- Тренажеры,
- Нетрадиционное
физкультурное оборудование,
- Шкафы и стеллажи для атрибутов
и оборудования,
- Мячи,
- Батуты,
- Спортивные
стационарные комплексы,
- Сухие бассейны
- Компьютеры,
- МФУ,
- Пособия для занятий,
- Демонстрационный,
раздаточный материал для
занятий с детьми,
- Игрушки, муляжи
- Интерактивные песочницы,
- Интерактивные доски,
- Оборудование сенсорной комнаты
-Детские парты,
- Детские стулья,
- Настенное зеркало для
логопедических
занятий,
-Индивидуальные зеркала для
логопедических занятий,
- Настольные игры (различные
лото, кубики, мозаика,
специальные лото).
-Настенная магнитная доска,
- Шкафы для пособий,
Флешки с развивающими и
речевыми играми;

122

Методически
й кабинет

- Методическая библиотека для
педагогов,
- Семинары, консультации,
- Круглые столы,
- Педагогические часы,
- Педагогические советы,
- Повышение
профессионального уровня
педагогов,
- Разъяснительная работа с
родителями по вопросам
воспитания и развития детей
дошкольного возраста

Медицинский
кабинет

- Осмотр детей,
консультации медсестры,
врачей;
- Консультативнопросветительская работа
с родителями и
сотрудниками ДОУ
- Информационнопросветительская работа с
сотрудниками ДОУ и
родителями.

Коридоры
ДОУ

-Наборы картинок
предназначенные для работы над
речевым материалом на различные
группы звуков.
- Книги-пособия с речевым
материалом для
закрепления произношения
разных звуков.
- Наглядный материал по
развитию речи (предметные,
сюжетные, серии картинок и т.д.)
- Библиотека
педагогической и
методической
литературы,
- Библиотека периодических изданий,
- Пособия для занятий,
- Опыт работы педагогов,
- Материалы консультаций,
семинаров, семинаров –
практикумов,
- Демонстрационный,
раздаточный материал для
занятий с детьми,
- Иллюстративный материал,
- Изделия народных промыслов,
- Игрушки, муляжи,
- Компьютеры,
- Ноутбук,
- Экран на штативе,
- Мультимедиа проектор,
- Ламинатор, брошюратор,
- Информационные стенды,
- МФУ
- Медицинский кабинет ,
- Процедурный кабинет,
- Изолятор

Стенды для родителей,
визитка ДОУ.
Стенды для сотрудников

123

Участки

Физкультур
ная площадка

- Прогулки, наблюдения,
- Игровая деятельность,
- Самостоятельная
двигательная деятельность,
- Трудовая деятельность.

- Прогулочные площадки для
детей всех возрастных групп,
- Игровое,
функциональное, и
спортивное оборудование,
- Физкультурная площадка,
- Огород, цветники,
экологическая тропа.

Организованная
образовательная деятельность
по физической культуре,
спортивные игры, досуговые
мероприятия, праздники

Спортивное оборудование
Оборудование для спортивных игр

Обеспечение методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания
Обеспеченность методическими материалами:
Перечень учебных изданий для реализации АООП ДО для детей со сложным дефектом
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста» Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» Е.А.
Стребелева – М.: ВЛАДОС, 2018 г.
- «Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением
центральной нервной системы» Е.А. Стребелева – М.: ИНФРА, 2019 г.
- Наглядный материал для обследования. Приложение к методическому пособию
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста» Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста». Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева – Санкт-Петербург: КАРО, 2016 г.
- Е.Н. Котышева «Мы друг другу рады». Музыкально-коррекционные занятия для
детей дошкольного возраста – СПб.: КАРО, 2013 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» под
ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной – М.: ИНФРА, 2019 г.
- Е.А.Стребелева, А.В.Закрепина «Игры и игровые задания для детей раннего
возраста с ограниченными возможностями здоровья» – М.: ИНФРА, 2019 г.
- «Разноцветное детство. Игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия» под
ред. Е.В. Свистуновой – М.: Редкая птица, 2019 г.
- И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина «Игровая педагогика» – М.: Теревинф, 2019 г.
- О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг «Дети и подростки с аутизмом»
Психологическое сопровождение – М.: Теревинф, 2011 г.
- С. Ньюмен «Игры и занятия с особым ребенком». Руководство для родителей – М.:
Теревинф, 2011 г.
-Т.А. Бондарь, И.Ю. Захарова, И.С. Константинова «Подготовка к школе детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в
классе – М.: Теревинф, 2011 г.
- Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в
развитии». Сборник игр и игровых упражнений – М.: Книголюб, 2008 г.
- И.Ю. Левченко, Н.А.Киселева «Психологическое изучение детей с нарушениями
развития» – М.: Книголюб, 2007 г.

124

- Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в
развитии /Авт.-сост. Т.Б. Кротова, О.А. Минина – М: АРКТИ, 2010 г.
- Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1-3
лет с проблемами в развитии. /Авт.-сост. Т.Б. Кротова, О.А. Минина – М: АРКТИ,
2010 г.
Н.Ф. Иванова «Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика,
занятия, рекомендации – Волгоград: Учитель, 2009 г.
Н.Д. Денисова «Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7
лет Волгоград: Учитель, 2017 г.
- С.И. Данилова «Психологическое сопровождение дошкольников. Диагностика и
сценарии занятий» – М.: ТЦ СФЕРА, 2017 г.
- «Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная
ритмика / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова – М.: Издательский центр «Академия», 2002
г.
- Л.С. Сековец, Л.И. Плаксина «Коррекционно-развивающая среда в ДОУ
компенсирующего вида» – Москва ЗАО «Элти-Кудиц», 2006 г.
- Г.Г. Колос «Сенсорная комната в дошкольном учреждении». Практические
рекомендации – Москва.: АРКТИ, 2006 г.
- А.В. Никитина «Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование,
конспекты занятий» – Санкт-Петербург: КАРО, 2016 г.
- О.С. Ушакова «Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи:
- Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2020 г.
- Н.Ю. Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 5-6 лет
«Цветик семицветик» – СПб.: Речь, 2019 г.
- Н.Ю. Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 6-7 лет
«Цветик семицветик» – СПб, 2.: Речь 2019 г.
Возрастная
Автор, название, место издания, издательство, год издания
группа
литературы
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социальное развитие и коммуникация
4-5 лет
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
5-6 лет
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветиксемицветик. Программа психологических занятий для дошкольников 5-6
лет». СПб.: Речь, 2019 г.
6-7 лет

- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.

125

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

- Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветиксемицветик.
- Программа психологических занятий для дошкольников 6-7 лет». СПб.:
Речь, 2019 г.
Обучение игре
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Воспитание самостоятельности в быту
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
Хозяйственно-бытовой труд
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Сенсорное развитие, развитие внимания и памяти

126

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

4-5 лет

5-6лет

- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022
г.
Формирование мышления
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
-Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.

127

6-7 лет

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Формирование элементарных математических представлений
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
- И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«Развитие
элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика- Синтез, 2007 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«Развитие
элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А. Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-И.А. Морозова,
М.А.Пушкарева «Развитие элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.

128

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

4-5 лет

Ознакомление с окружающим
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром.
КРО. Конспекты занятий для детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007
г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром.
КРО. Конспекты занятий для детей 5-6 лет»– М.: Мозаика-Синтез, 2007г
- Л.Г.Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.
КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008
- Л.Г.Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО.
Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- И.А. Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим
миром. КРО. Конспекты занятий для детей 6-7 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2007 г.
- Л.Г.Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.
КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008
- Л.Г.Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО.
Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
Образовательная область «Речевое развитие»
Развитие речи
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Развитие речевого восприятия. КРО.
Конспекты занятий для детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Фонематика. КРО. Конспекты занятий
для детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2010 г. – С.8-71

129

6- 7 лет

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

6-7 лет

4-5 лет

- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- И.А. Морозова, М.А.Пушкарева «Развитие речевого восприятия. КРО.
Конспекты занятий для детей 6-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
- Л.Г. Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.
КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
– С.15-81
- Л.Г. Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО.
Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
Подготовка к обучению грамоте
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- И.А. Морозова, М.А.Пушкарева «Подготовка к обучению грамоте. КРО.
Конспекты занятий для детей 6-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
Формирование продуктивных видов деятельности
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд)
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г

130

5-6 лет

6-7 лет

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

4-5 лет

6 лет

6-7 лет

6-7 лет

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки» И. Каплунова, И. Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019 г.
- И.А. Новоскольцева, И.М. Каплунова «Праздник каждый день». Средняя
группа. – СПб.: Композитор, 2020 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки» И. Каплунова, И. Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019 г.
- И.А. Новоскольцева, И.М. Каплунова «Праздник каждый день».
Старшая группа. – СПб.: Композитор, 2019 г.
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки» И. Каплунова, И. Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019 г.
-И.А. Новоскольцева, И.М. Каплунова «Праздник каждый день».
Подготовительная к школе группа. – СПб.: Композитор, 2019 г.
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Ознакомление с художественной литературой
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
Образовательная область «Физическое развитие»
Формирование представлений о здоровом образе жизни
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.

131

5-6 лет

6-7 лет

Физическое воспитание
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Л.И. Пензулаева «Физическая культура в детском саду». Старшая
группа. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
- Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
- М.М. Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
- Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г.
- Л.И. Пензулаева «Физическая культура в детском саду».
Подготовительная к школе группа. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
- Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
- М.М. Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
- Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.

3.3.1. Перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы
В
перечень
включены
произведения
художественной
литературы
и
изобразительного искусства согласно п. 33 ФОП ДО с. 195.
Список рекомендуемой литературы для чтения обучающимся с РАС
4-5 лет
Потешки, присказки, стихи: «Жили у бабуси.», «Расти, коса.», «Баю-баю..» и др.
Народные сказки: «Теремок», «Кот, петух и лиса», «Соломенный бычок — смоляной
бочок».
Авторские прибаутки, потешки, стихи, рассказы, сказки: В. Хорол. «Зайчик»,
«Козочка»; Н. Саксонская. «Где мой пальчик»; В. Жуковский. «Птичка»; В. Берестов.
«Большая кукла», «Мишка, мишка, лежебока»; 3. Александрова. «Мой мишка»; Э.
Мошковская. «Мчится поезд»; Л. Толстой. «Три медведя», «Слушай меня, мой пес»,
«Была у Насти кукла»; В. Сутеев. «Кто сказал «мяу»?»; С. Маршак. «Усатый-полосатый»,
«Кто с крылечка сойдет», «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»; К. Чуковский. «МухаЦокотуха», «Тараканище», «Телефон», «Федорино горе»; К. Ушинский. «Два козленка»,
«Уточки», «Коровка»; С. Михалков. «Песня друзей»; Б. Иовлев. «У крылечка»; С.
Капустин. «Хлоп-хлоп», «Маша обедает».
Считалки: «Сидел петух на лавочке, считал свои булавочки, раз, два, три — будешь
«водой» ты» и др.

132

5 – 7 лет
Считалки: «Гори-гори ясно...», «Аты-баты...», «Раз, два, три, четыре, пять...», «Мы
делили апельсин...», «Колечко, колечко, выйди на крылечко...».
Сказки, стихи, рассказы: «Волк и семеро козлят», «Пых»; В. Сутеев «Под
грибом», «Елка», «Цыпленок и утенок»; М. Клоков. «Мой конь», «Белые гуси»; Г.
Ладонщиков. «Я под краном руки мыла»; С. Маршак. «Мяч», «Два котенка», «Кошкин
дом»; Н. Саконская. «Где мой пальчик?»; И. Токмакова. «На машине ехали»; Л. Толстой.
«У Миши были сани»; Е. Чарушин. «Курочка» и др.; Н. Калинина. «Помощники»,
«Снежный колобок»; Л. Толстой. «Рассказы для детей»; К. Чуковский. «Мойдодыр»,
«Телефон», «Муха-Цокотуха», «Федорино горе», «Айболит»; С. Маршак. «Кто колечко
найдет», «Сказка о глупом мышонке»; Е. Благинина. «Посидим в тишине», «С добрым
утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»; Б. Житков. «Храбрый
утенок»; А. Барто. «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька»,
«Самолет»,
«Кораблик»; П. Воронько. «Спать пора», «Пирог»; О. Высотская. «На
санках», «Холодно», «Весело, весело»; И. Токмакова. «Как на горке снег...».
Перечень рекомендованных для семейного просмотра анимационных
произведений
В перечень включены анимационные и кинематографические произведения
отечественного производства для совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений,
использования их элементов в образовательном процессе в качестве иллюстраций
природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного
взаимодействия,
проявление
сопереживания
и
взаимопомощи;
расширения
эмоционального опыта ребенка, формирования у него эмпатии и ценностного отношения
к окружающему миру в соответствии п. 33 ФОП с. 215.
Полнометражные кинематографические и анимационные фильмы рекомендуются
только для семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс
дошкольного отделения. Время просмотра ребенком цифрового и медиа контента дома
должно регулироваться родителями (законными представителями) и соответствовать его
возрастным возможностям.
Для детей дошкольного возраста (с 5 лет)
− Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А. Борисова, А. Жидков,
О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
− Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж. В. Дегтярев, 1967.
− Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер
И. Ковалевская, 1974.
− Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер О. Чуркин, 1981.
− Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Ковалевская, 1970.
− Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский, 1974
− Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
− Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев.
− Фильм «Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер Л. Атаманов.
− Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971.

133

− Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975–1987.
−Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкой, 1965.
− Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964.
− Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981.
− Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965.
− Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1977.
− Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Попов,
В. Пекарь, 1969, 1970.
− Фильм «Умка на елке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019.
− Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев, 1970.
− Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер
Р. Качанов, 1969–1983.
− Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Уфимцев, 1976–
91.
− Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969–
1972.
−Фильм «Серая шейка», студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик,
В.
Полковников, 1948.
−Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
− Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев, 1972.
− Фильм «Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский, 1977.
− Фильм «Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1973.
−Фильм «Гуси-лебеди»,студия
Союзмультфильм, режиссеры И.Иванов-Вано, А.
Снежко -Блоцкая, 1949.
− Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО Экран»,
режиссер коллектив авторов, 1971–1973. − 33.4.2. Для детей старшего дошкольного
возраста (6–7 лет).
− Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1969.
− Фильм «Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм», режиссеры В.
Котеночкин, А. Трусов, 1965.
− Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1967.
− Фильм «Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.
− Фильм «Вовка в тридевятом царстве», студия «Союзмультфильм», режиссер Б.
Степанцев, 1965
− Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Снежко-Блоцкая, В. Полковников, 1955.
− Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1954.
− Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Ковалевская, 1969.
− Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано,
М. Ботов, 1956.
− Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1975.
− Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Зельма, 1979.
− Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В. Попов.

134

1975.
− Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1979. −
Фильм Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона),
студия «Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
− Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2004.
− Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2015.
− Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000–2002. −
Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин, 1969.
− Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В. Бедошвили, 2010.
− Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е. Ернова. −
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссер А. Бахурин.
− Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссеры: Р. Соколов, А. Горбунов,
Д. Сулейманов и другие.
− Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А. Алексеев,
А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020. − 33.4.3. Для детей старшего дошкольного
возраста (7–8 лет).
−
Полнометражный
анимационный
фильм
«Снежная
королева»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1957.
− Полнометражный
анимационный
фильм
«Аленький
цветочек»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1952.
− Полнометражный
анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия
«Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
− Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звездные собаки»,
киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер С. Ушаков, И.
Евланникова, 2010.
− Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое путешествие» (6+),
студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Чертков, 2022
− Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер Д.
Хэнд, 1942.
− Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney, режиссер
Р. Адлере, 1994, США.
− Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli», режиссер
X. Миядзаки, 1988.
− Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli»,
режиссер X. Миядзаки, 2008
3.4. Кадровые условия
Реализация Программы МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного вида
№6 «Радуга» обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование
должностей которых соответствует номенклатуре должностей педагогических
работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей
руководителей образовательных организаций, утверждённой постановлением 282
Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. №225 (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст.1341).
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы

135

педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени её
реализации в ДОО. Образовательная организация вправе применять сетевые формы
реализации Программы или отдельных её компонентов, в связи с чем может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции.
ДОО самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на
работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров,
распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию
методического и психологического сопровождения педагогов. Руководитель организации
заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные действия в рамках
своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ компенсирующей направленности, в Организации
дополнительно предусмотрены должности педагогические и иные работники, перечень и
количество которых определяется «Порядком организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
образовательным программам дошкольного образования», утвержденным Приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Программы ДОО создаются условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств ДОО и/или учредителя.
Кадровые условия в ДОУ соответствуют критериям оценки реализации программы
воспитания в ДОУ:
- квалификации педагогических работников соответствуют требованиям,
установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих;
- квалификации учебно-вспомогательного персонала соответствуют требованиям,
установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих;
- профильная направленность квалификации педагогических работников
соответствует занимаемой должности.
Режим и распорядок дня
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации программы Организации, потребностей участников
образовательных отношений. Основными компонентами режима в ДОО являются: сон,
3.5.

136

пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием
пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность
ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СанПиН
2.4.3648- 290-20.
Режим дня в ДОУ строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 ° С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОУ и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОУ может корректировать
режим дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного
процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима
дня.

137

Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не
все возрасты
17.00
позднее
Продолжительность занятия
от 4 до 5 лет
20 минут
для детей дошкольного
от 5 до 6 лет
25 минут
возраста, не более
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной
от 4 до 5 лет
40 минут
суммарной образовательной
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут при
нагрузки для детей
организации 1 занятия после
дошкольного
дневного сна
возраста, не более
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность
все возрасты
10 минут
перерывов между занятиями,
не менее
Перерыв во время занятий
для гимнастики, не менее

все возрасты

Показатели организации режима дня
Продолжительность
4 - 7 лет
дневного сна, не менее
Продолжительность
для детей до 7 лет
прогулок, не менее
Суммарный
все возрасты
объем двигательной активности,
не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка,
до 7 лет
продолжительность, не
менее

2-х минут

2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Организационно-правовая
Продолжительность, либо
Количество обязательных
форма/ тип/вид деятельности время нахождения ребёнка
приемов пищи
в организации
Муниципальное бюджетное
Завтрак, второй завтрак,
учреждение. Дошкольная
10,5 ч.
обед, полдник.
образовательная организация.
Перерыв между
Обеспечивает воспитание,
отдельными приемами
обучение и развитие, а также
пищи составляет не более
присмотр, уход и
3,5 часов.
оздоровление
воспитанников в возрасте от 2
до 7 лет

138

ДОУ может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20: при отсутствии второго
завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5% соответственно.
При 12- часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
«уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности
суточного рациона 30%.
В Программе приводятся режимы дня для групп, функционирующих полный день,
составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного
процесса. В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна,
образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности
обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Режим работы ДОУ: с 07.00 до 17.30, полный день 10,5- часового пребывания с
понедельника по пятницу, кроме субботы, воскресенья, праздничных дней, установленные
законодательством Российской Федерации. К началу учебного года утверждаются режимы
дня с учетом контингента детей, возрастных групп.
Режим дня в группах компенсирующей направленности
Режим дня в группе для детей 4- 5 лет
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность)
Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 2
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность)
Самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Образовательная нагрузка во время прогулки,

Время
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 - 9.15
9.15 – 9.35
9.35 - 9.45
9.45 – 10.05
10.05 - 12.10
10.30 - 11.00
12.10 - 13.00
13.00 - 15.30
15.30 – 16.00
16.00 – 16.30
16.30 - 17.00
17.00 - 17.30
до 17.30
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 – 9.15
9.15 – 9.35

139

Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 2
Активное бодрствование детей во время прогулки
(подвижные игры)
Второй завтрак
Самостоятельная деятельность детей во время прогулки,
возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник
Активное бодрствование
детей (игры, предметная
деятельность)
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Малоподвижные игры
Уход домой

9.35 - 9.45
9.45 – 10.05
10.05 -10.25
10.30 - 11.00
10.25 – 12.10
12.10 - 13.00
13.00 - 15.30
15.30 - 16.00
16.00 - 16.30
16.30 – 17.00
17.00 – 17.30
до 17.30

Режим дня в группе для детей 5 – 6 лет
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность)
Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 2
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Занятие 3
Подготовка к полднику, полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность)
Самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Образовательная нагрузка во время прогулки,

Время
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 - 9.15
9.15 – 9.40
9.40 – 9.50
9.50 – 10.15
10.15 - 12.15
10.30 - 11.00
12.15 - 12.40
12.40 - 15.05
15.05 – 15.30
15.30 – 16.00
16.00 - 16.30
16.30 - 17.00
17.00 - 17.30
до 17.30
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 – 9.15
9.15 – 9.40

140

Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 2
Активное бодрствование детей во время прогулки
(подвижные игры)
Второй завтрак
Самостоятельная деятельность детей во время прогулки,
возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Занятие 3
Полдник
Активное бодрствование
детей (игры, предметная
деятельность)
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Малоподвижные игры
Уход домой

9.40 – 9.50
9.50 – 10.15
10.15 – 10.35
10.30 - 11.00
10.35 – 12.15
12.00 - 12.40
12.40 - 15.05
15.05 – 15.30
15.30 - 16.00
16.00 – 16.30
16.30 – 17.00
17.00 – 17.30
до 17.30

Режим дня в группе для детей 6 – 7 лет для детей
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 2
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)
Занятие 3
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность)
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Образовательная нагрузка во время прогулки,
Занятие 1
Перерыв между занятиями (физкультурные минутки)

6 - 7 лет
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 – 9.30
9.30 – 9.40
9.40 – 10.10
10.10 – 10.20
10.20 -10.50
10.50 - 12.20
12.20 - 13.00
13.00 – 15.30
15.30 – 16.00
16.00 – 16.40
16.40 - 17.30
до 17.30
7.00 - 8.30
8.30 - 9.00
9.00 – 9.30
9.30 – 9.40

141

Занятие 2
Активное бодрствование детей во время прогулки
(подвижные игры)
Второй завтрак
Самостоятельная деятельность детей во время прогулки,
возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Активное бодрствование
детей (игры, предметная
деятельность)
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Малоподвижные игры
Уход домой

9.40 – 10.10
10.10 – 10.30
10.30 - 11.00
10.30 – 12.20
12.20 - 13.00
13.00 – 15.30
15.30 - 16.00
16.00 – 16.30
16.30 – 17.00
17.00 – 17.30
до 17.30

Согласно пункту 2.10 СанПиН 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса
и режима дня в ДОУ соблюдаются следующие требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств
обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Система мер по сохранению и укреплению здоровья воспитанников
МБДОУ г. Керчи РК «Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга»:
- Регулярное проветривание, кварцевание помещений в отсутствие детей;
- Соблюдение оптимального температурного режима в помещениях ДОУ;
- Организованная прогулка с воспитанниками, двигательная деятельность во время ее
проведения;
- Облегченная одежда детей в помещении и легкая спортивная одежда во время
проведения физкультурных занятий в зале и на прогулке;
- Проведение гигиенических процедур прохладной водой;
- Обширное умывание, мытье ног в летний период;
- Утренний прием детей на свежем воздухе в теплое время года;
- Упражнения по коррекции осанки и плоскостопия;
- Использование различных видов оздоровительных гимнастик (корригирующая,

142

пальчиковая, дыхательная, для глаз, артикуляционная), а также упражнений:
кинезиологических, речевых и т.д., игровой самомассаж, игры с педагогом-психологом,
особенно в период адаптации;
- Соблюдение карантинных мероприятий;
- Проведение познавательных мероприятий по формированию основ здорового образа
жизни, привития культуры питания с детьми, основ безопасности жизнедеятельности;
- Просветительская работа с родителями (законными представителями) воспитанников
по формированию основ ЗОЖ, ОБЖ;
- Консультационная работа педагога-психолога с родителями (законными
представителями) воспитанников, педагогами по обеспечению безопасной эмоциональной
среды, проведению игр и упражнений на создание положительного и комфортного
климата в группе;
- Организация оптимального двигательного режима;
- Оценка психо - эмоционального состояния детей с последующей коррекцией педагогомпсихологом во взаимодействии с воспитателями групп; оценка уровня физического
развития воспитанников.
Медико-педагогический персонал детского сада ведет систематическую работу с
детьми и родителями в период адаптации. В каждой возрастной группе педагоги
заполняют экран адаптации, лист здоровья.
3.6. Федеральный календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы разработан с указанием содержания дел,
событий, мероприятий согласно Программы воспитания с включением основных
государственных и народных праздников, памятных дат.
Все мероприятия должны проводиться с учетом Федеральной программы, а также
возрастных, физиологических и психо -эмоциональных особенностей воспитанников.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Дата
27 января
8 февраля
21 февраля
23 февраля
8 марта
18 марта
27 марта
12 апреля
22 апреля
30 апреля

Наименование
Январь
День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль
День российской науки
Международный день родного языка
День защитника Отечества
Март
Международный женский день
День воссоединения Крыма с Россией
Всемирный день театра
Апрель
День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли
Всемирный день Земли
День пожарной охраны

143

1 мая
9 мая
19 мая
24 мая
1 июня
5 июня
6 июня
12 июня
22 июня
3-е

Май
Праздник Весны и Труда
День Победы
День детских общественных организаций России
День славянской письменности и культуры
Июнь
Международный день защиты детей
День эколога
День русского языка, день рождения великого русского
поэта
Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837)
День России
День памяти и скорби
День медицинского работника

воскресен
ье июня
8 июля
30 июля
2 августа
22 августа
1 сентября
7 сентября
27 сентября
1 октября
5 октября
16 октября
28 октября
4 ноября
10 ноября
27 ноября
30 ноября
3 декабря
5 декабря
8 декабря
9 декабря
12 декабря
31 декабря

Июль
День семьи, любви и верности
День Военно-морского флота
Август
День Воздушно-десантных войск
День Государственного флага Российской Федерации
Сентябрь
День знаний
День Бородинского сражения
День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь
Международный день пожилых людей; Международный день музыки
День учителя
День отца в России
Международный день анимации
Ноябрь
День народного единства
День сотрудника внутренних дел Российской федерации
День матери в России
День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь
День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
День добровольца (волонтера) в России
Международный день художника
День Героев Отечества
День Конституции Российской Федерации
Новый год

144

3.7. Организационный раздел (часть формируемая участниками образовательных
отношений).
Перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы
3.7.1.
Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием
выбранных участниками образовательных отношений парциальных программ,
методик, форм организации образовательной работы
Наименование парциальной
программы
Мухоморина Л.Г., Кемилева Э.Ф.,
Тригуб Л.М., Феклистова Е.В.
Региональная парциальная
программа по гражданскопатриотическому воспитанию детей
дошкольного возраста в Республике
Крым «Крымский веночек»

Методическая литература. Перечень
литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений. Ссылка
https://raduga6.tvoysadik.ru/org-info/educationprogram?id=47
- методическая литература - стр.65;
- примерный перечень литературных произведений стр. 49;
- примерный перечень произведений для
слушания, пения, музыкальные игры – стр. 52;
- примерный перечень игр, инсценировок – стр.56.

3.7.2. Региональный календарный план воспитательной работы.
Дата

Содержание работы

Ответственные

Январь
2 неделя
Спортивно-оздоровительные мероприятия
января
«Зимние забавы»
20 января Тематический досуг «День Республики Крым»
27 января

Акция памяти «Блокадный хлеб» (ко Дню
полного освобождения Ленинграда от фашистской
блокады)

Инструкторы по
физической культуре
Ст. воспитатели,
воспитатели групп
Ст. воспитатели,
воспитатели,
воспитанники,
родители

Февраль
8 февраля

День российской науки
Ст. воспитатели,
Тематический день «Путешествие в страну Науки» воспитатели групп
10 февраля Акция «Мастерская добрых дел»
Ст. воспитатели,
воспитатели групп
21 февраля Международный день родного языка
Ст. воспитатели,
Тематические беседы «Наш родной язык»
воспитатели групп
21-22
Спортивные соревнования «Богатырские игры»
Ст. воспитатели,
февраля
(посвященные Дню защитника Отечества)
инструкторы по
физической культуре
26 февраля Выставка групповых газет «Самые лучшие папы на Воспитатели
свете» посвященная Дню защитника Республики
групп, родители,
Крым
воспитанники
4 неделя
Фольклорный праздник «Широкая масленица»
Ст. воспитатели,
февраля
воспитатели групп,
музыкальные
руководители

145

Март
01-07
марта
01-07
марта
16-18
марта
21 марта

27 марта

Праздники, развлечения «Подари улыбку маме»,
посвященный Международному женскому дню
Выставка открыток, поделок:
«Подарок для мамы»
Тематический досуг «Крымская весна»
Видео – экскурсии «Достопримечательности
Крыма»,
Конкурс рисунков «Крым в моем сердце»
Тематическое мероприятие «Наврез –праздник
весны!»
Всемирный день театра
Тематические беседы «Волшебный мир театра»,
«Жанры театрального искусства»
Апрель

«Час мужества» Тематические мероприятия
ко Дню освобождения города-героя
Керчи от немецко-фашистских
захватчиков
11 апреля
Тематические беседы ко Дню Конституции
Республики Крым:
«Мой Крым – жемчужина России», «Символы
Республики Крым»
12 апреля День космонавтики, день запуска СССР
первого искусственного спутника Земли
Выставка детских работ в нетрадиционной
технике: «Космос»
22 апреля Экологическая акция «Посади дерево»
посвященная Всемирному дню Земли

Музыкальные
руководители
Воспитатели групп
Ст. воспитатели,
воспитатели групп
Ст. воспитатели,
воспитатели
подготовительных
групп
Ст. воспитатели,
воспитатели групп

11 апреля

Воспитатели,
воспитанники
подготовительных
групп
Воспитатели
дошкольных групп
Ст. воспитатели,
воспитатели групп,
родители, воспитанники

Май
6-7 мая

Музыкальный праздник «Победный май!»

3-8 мая

Выставка работ: «Мы – внуки Победы!»

3-8 мая

Акция «Окна Победы»

май

1 июня

Ст. воспитатели,
музыкальные
руководители
Воспитатели групп
Родители,
воспитанники,
педагоги ДОУ
Родители,
воспитанники,
педагоги ДОУ

Экологическая акция «Наш сад – цветущая
планета» (высадка цветов на клумбах) ко Дню
Святой Троицы
Июнь
Музыкально –спортивный праздник, посвященный Инструкторы по физ.
Дню защиты детей «Веселая карусель»
культуре,
музыкальные

146

руководители,
воспитатели
1 июня
6-10 июня
10 июня

Конкурс рисунков на асфальте «Здравствуй, лето!» Воспитатели групп
Акция «Окна России»
Тематический досуг «День России»

Родители,
воспитанники,
педагоги ДОУ
Музыкальные
руководители

Июль
11-14 июля
12 июля
18-23 июля
20 июля

Тематические беседы «День семьи, любви и
верности»
Досуг «Папа, мама, я – дружная семья»
Акция «Рисунки на асфальте»
Развлечение «Волшебная вода»

Воспитатели ДОУ
Родители,
воспитанники,
педагоги ДОУ
Воспитатели ДОУ
Музыкальные
руководители

Август
10 августа
19 августа
22 августа

1 сентября

Развлечение «Путешествие с Незнайкой на
солнечную поляну».
Фольклорный праздник «Яблочная ярмарка»
Тематические беседы «Российский флаг»
посвященные Дню государственного флага
Российской Федерации
Сентябрь
Тематическое развлечение «День радостных
встреч» посвященный Дню знаний

2–я
Выставка детских работ «Мой любимый город»
воскресенье
сентября
20-27
Акция «Белый цветок»
сентября
24 сентября Тематические занятия: «День Государственного
герба и флага Республики Крым»
Октябрь
1 октября Размещение информационного материала в
родительских уголках посвященного Дню музыки

Музыкальные
руководители
Музыкальные
руководители,
воспитатели
Воспитатели ДОУ

Ст.воспитатели,
инструкторы по физ.
культуре,
музыкальные
руководители
Ст. воспитатели,
воспитатели групп
Педагоги ДОУ,
родители,
воспитанники
Ст. воспитатель,
воспитатели групп
Ст. воспитатели

147

1 октября

Фотовыставка «Бабушкины руки не знают
скуки» ко Дню пожилого человека.

18 – 22
октября

Выставка поделок из природного материала:
«Осенний вернисаж»

последняя
неделя
октября

Развлечения «Царица Осень»

Воспитатели
групп, родители,
воспитанники
Воспитатели
групп,
воспитанники,
родители
Музыкальные
руководители

Ноябрь
3 ноября

Тематические беседы «День народного единства»

15 ноября

Тематическая гостиная «Вместе мы – одна
семья, все народы здесь - друзья!»

3-я неделя
ноября

Мастерская «С Днем рождения, Дедушка Мороз» открытие почты Деда Мороза, изготовление
открыток
Изготовление поздравлений и поделок ко Дню
Воспитатели групп
матери
«Милая мамочка моя...»
Декабрь

4-я неделя
ноября

3 декабря

Тематический досуг «День доброты»
посвященный Международному Дню инвалида

6-10 декабря Выставка групповых газет «Мы выбираем
здоровый образ жизни»
3-я неделя
декабря

Выставка-конкурс декоративно-прикладного
творчества «Зимняя сказка»

3-я неделя
декабря

Акция «Новогодние окна»

4-я неделя
декабря

Утренники «Путешествие в новогоднее царство»

Ст. воспитатели,
воспитатели групп
Ст. воспитатели,
воспитатели старших и
подготовительных
групп
Воспитатели групп

Ст. воспитатели
педагоги ДОУ,
воспитанники
Воспитатели
групп, родители,
воспитанники
Воспитатели
групп, родители,
воспитанники
Воспитатели
групп, родители,
воспитанники
Музыкальные
руководители,
воспитатели
групп

148

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Презентация Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ г.
Керчи РК «Детский сад комбинированного вида №6 «Радуга» реализуется в группах
компенсирующий направленности для детей от 4 до 7- 8 лет с расстройством
аутистического спектра (РАС).
Программа обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и
индивидуальных
особенностей
по
основным
направлениям:
социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое
развитие.
Организация воспитательно-образовательного процесса происходит на основе
комплексно- тематического принципа с ведущей игровой деятельностью. Решение
коррекционных задач осуществляется в различных видах детской деятельности, при
проведении режимных моментов, в процессе взаимодействия с семьями воспитанников.
Используемые примерные Программы
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья(утвержденная Приказом Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022)
Содержание образовательного и воспитательного процесса выстроено в
соответствии: с требованиями ФГОС дошкольного образования, с требованиями
Федеральной образовательной программы,
с нормативными документами,
регламентирующими деятельность в области дошкольного образования.
Реализация задач осуществляется в процессе различных видах деткой
деятельности. Дети с расстройством аутистического спектра (РАС) получают
дошкольное образование в группах компенсирующей направленности. Программа
включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в
каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые
результаты освоения программы. Результаты освоения образовательной программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования для обучающихся
с РАС, которые представляют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка с РАС на этапе завершения уровня
дошкольного образования.
Содержательный раздел представляет общее содержание Программы,
обеспечивающее полноценное развитие личности детей. Программа состоит из
обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений
(вариативная часть).
Обязательная часть Программы отражает комплексность подхода, обеспечивая
развитие детей во всех пяти образовательных областях:
1. Социально-коммуникативное развитие
2. Познавательное развитие
3. Речевое развитие
4. Художественно-эстетическое развитие

149

5. Физическое развитие
Содержательный раздел Программы включат в себя программу коррекционно развивающей работы с детьми с РАС.
Организационный раздел содержит описание материально-технического
обеспечения Программы, включает распорядок и режим дня, а также календарный план
воспитательной работы; особенности организации предметно-пространственной среды,
особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Семья является важнейшим общественным институтом, имеющим решающее
значение, как для индивидуальной жизни человека, так и для социального,
экономического культурологического развития общества.
Общими требованиями к подготовке родителей к сопровождению ребёнкадошкольника в рамках его траектории развития при реализации Программы являются:
наличие у родителей информации о содержании Программы;
информирование родителей о соответствии развития ребенка задачам,
поставленным в Программе;
информирование родителей о результатах освоения Программы, полученных
при проведении психолого-педагогической диагностики, которые сообщаются
родителям в процессе индивидуального общения (в сентябре, январе и мае).
проведение систематической работы, направленной на информирование
родителей о результатах освоения детьми Программы на основе следующих
системообразующих принципов.
непрерывность
и
динамичность
информации.
Воспитательнообразовательный процесс, направленный на реализацию инвариантной части
примерной основной общеобразовательной программы по своему характеру,
является непрерывным и динамичным. Реальное отражение этого процесса
предполагает соответствующий характер информации.
адекватность информации. Информация должна адекватно отражать заданные
свойства объекта изучения (признаки, связи, измерения).
Передача информации реализуется при непосредственном контакте педагога с
родителем или использовании дополнительных средств коммуникации (телефон,
Интернет и др.).
Формы информационного взаимодействия с родителями по основным
направлениям развития ребенка
Информацию, которую педагоги транслируют родителям можно разделить на
общую (т.е. предназначенную коллективу родителей в целом) и индивидуальную
(касающуюся родителей каждого конкретного ребенка). Общая включает в себя
информацию о режиме работы ДОО, планируемых мероприятиях, содержании
нормативно-правовых, программно-методических материалов и др.
Индивидуальная представляет собой данные, полученные педагогами в результате
обследования ребенка в соответствии с требованиями, сформулированными в части
основной общеобразовательной программы, и является конфиденциальной.
Передача информации производится в знаковой (символьной и графической),
аудиовизуальной и устной словесной форме.

150

Знаковыми видами коммуникаций, относящимися к коллективу родителей в целом,
являются:
•
единый и групповой стенды;
•
плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая,
психолого-педагогическая и др.);
•
папки, листовки, памятки, буклеты, бюллетени;
•
стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и небольших конструкций;
•
баннеры;
К
знаковым
видам
коммуникаций,
обеспечивающими
индивидуальное
взаимодействие с родителями каждого ребенка являются:
•
паспорт здоровья;
•
индивидуальные тетради детей;
•
специальные тетради с печатной основой;
•
портфолио;
Аудиовизуальные способы передачи информации могут быть представлены
в
следующих формах;
•
просмотр видео- и прослушивание аудиоматериалов связанных с
познавательно -речевым развитием детей;
•
документальные видеофильмы с записью занятий, праздников и других
воспитательно -образовательных мероприятий;
•
учебные видеофильмы;
В устной словесной форме передача информации коллективу родителей в целом
осуществляется:
- на родительских собраниях, встречах, «круглых столах» и пр.;
- при проведении открытых занятий и совместных праздников;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями
каждого ребенка осуществляется:
- при ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;
-при проведении неформальных бесед о детях или запланированных встреч
с родителями;
- при общении по телефону.